Septiembre
- diciembre 2023 - Volumen 5 - No. 15
ISSN: 2708 - 7794
ISSN-L: 2708 - 7794
Pp
47 - 59
Trayectorias, posicionamientos y contextos en el proceso
de apropiación de las TIC del profesorado de Bachillerato
Trajectories, positions and contexts
in the process of appropriation of ICT by high school teachers
Fernando
Agustín Flores
fernando.as.flores@comunidad.unne.edu.ar
https://orcid.org/0000-0001-5873-8671
Alejandro
Fabián Chan-Te- Nez
alejandro_chantenez@yahoo.com.ar
https://orcid.org/0000-0002-4580-4737
Lucas
Hernán Rigoni
Ir161220@gmail.com
https://orcid.org/0000-0004-6888-2780
Instituto
de Investigaciones de Educación, Facultad de Humanidades
Universidad
Nacional del Nordeste, Chaco Corrientes, Argentina
Recibido: 02 de marzo
2023 | arbitrado: 20 de abril 2023 | aceptado: 02 de junio 2023 | publicado: 01
de septiembre 2023
Resumen
El objetivo de investigación fue explorar los
procesos de construcción y manifestación del CDTC y sus modos complejos de
manifestarse tomando como referencia el modelo TPCK (Technological
Pedagogical Content Knowledge),
pero re-significándolo desde una lógica de investigación cualitativa.
Metodológicamente, se llevó a cabo un estudio de caso múltiple de docentes de
bachillerato. Los casos en estudio fueron redactados y analizados en términos
narrativos, su integración como caso múltiple fue realizado en procesos
recursivos mediante estrategia de triangulación de voces y fuentes. Se trabajó
con entrevistas semi-estructuradas, observación no
participante de clases y análisis documental. Los resultados evidenciaron que
la construcción y manifestación de saberes didácticos, tecnológicos y
disciplinares del profesorado de educación secundaria están condicionadas por
a) trayectorias, experiencias, formación y concepciones; b) posicionamientos y
praxis docente; c) contextos de influencia y de constitución. Ejes estructurantes que anteceden y dinamizan las relaciones e
intersecciones de los conocimientos profesionales emergentes del profesorado de
bachillerato.
Palabras
clave:
Conocimiento didáctico tecnológico del
contenido; Enseñar con tecnologías digitales; Profesorado de bachillerato;
Estudio de casos
Abstract
We report
results of a recently concluded investigation on the processes
of appropriation of ICT by high school teachers.
We propose interpretations taking the TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge) model as a reference, but re-signifying it from a qualitative
research logic. Methodologically, we carried out a multiple
case study of high school teachers. The cases under study were written
and analyzed in narrative terms, their integration
as a multiple case was carried out in recursive processes through a strategy of triangulation of voices and sources. We work
with semi-structured
interviews, non-participant observation
of classes and documentary analysis. The results
showed that the construction and manifestation of didactic, technological and disciplinary knowledge of secondary school teachers are conditioned by a) trajectories, experiences,
training and conceptions; b) positions and teaching praxis; c) contexts of influence and constitution. Structuring axes that precede and energize relationships, and intersections
of emerging professional knowledge of high school teachers.
Keywords:
Technological didactic
knowledge of the content; Teach with digital technologies
INTRODUCCIÓN
El Conocimiento
Didáctico del Contenido (CDC) es un constructo en auge en la didáctica general
vinculado a un tipo de “…conocimiento práctico, epistemológicamente
diferenciado y radicalmente distinto al que mayoritariamente existe…” (Porlán y Rivero, 1998: 10). Este a su vez, forma parte de
una categoría más amplia: Conocimiento Profesional de Docentes (CPD). Sus
orígenes pueden rastrearse en el programa de investigación iniciado por Shulman (1987) sobre el conocimiento base para la
enseñanza, postula una serie de conocimientos fundamentales, del cual emerge
con mayor impacto el CDC; propuesta acogida por la comunidad académica con una
doble función, tanto como programa académico de formación y como objeto de
estudio (Pinto y González, 2008).
Pero este programa en
su abordaje inicial no incluía el conocimiento tecnológico. La creciente
presencia de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en
educación condujo a un proceso de actualización y re-estructuración del modelo,
dando origen a lo que hoy conocemos como
Conocimiento Didáctico Tecnológico del Contenido (CDTC) o TPCK (technology, pedagogy, and content knowledge).
En la presente
investigación, tomamos este modelo, y los aportes que desde la Universidad
Nacional del Nordeste (Argentina) vienen realizando sobre su aplicación en el
nivel superior, el equipo CyFOD (Conocimiento y
Formación Docente). Recuperamos el encuadre teórico - metodológico, pero con
revisiones y ajustes a un nuevo contexto: la Educación de Bachillerato,
específicamente una escuela de Barranqueras- Chaco, durante el período 2020 y
2021.
La presencia de las
TIC, en la sociedad en general y el sistema educativo en particular, se ha ido
intensificando a lo largo de la historia; según Dussel
y Quevedo (2010: 9), existe una “…suerte de revolución en la economía, la
política, la sociedad y la cultura, que
transformó profundamente las
formas de producir riqueza, de interactuar socialmente, de definir las identidades,
de producir y hacer circular el conocimiento…”. En la misma sintonía, distintos
informes de organismos internacionales (BID, UNICEF, OEI) coinciden en la
creciente importancia que tienen las TIC en la Región de América Latina y
específicamente en la educación, por su capacidad de procesar información,
transmitir conocimientos y mejorar los aprendizajes (Arias Ortiz y Cristia, 2014).
En este escenario, en
donde la tecnología impregna todos los ámbitos de la sociedad, la política, la
cultura y producción de conocimientos, se le demanda a la escuela “…promover la
educación digital de la ciudadanía, entendida como el dominio funcional de los
conocimientos y las habilidades necesarias para utilizar las TIC en un amplio
abanico de contextos y prácticas sociales y culturales…” (Engel,
Coll y Bustos 2010: 106).
Esto trajo aparejado,
tanto el equipamiento tecnológico de escuelas argentinas, en general y
chaqueñas en particular, como también la formación de los docentes. A este
respecto, Engel, Coll y
Bustos (2010), expresan que la mayoría de los países han llevado a cabo
acciones tendientes a dotar de recursos tecnológicos a los sistemas educativos,
como así también a la formación de los docentes en el uso de las TIC en todos
los niveles (primario, secundario y superior). Sin embargo, el uso habitual que
profesores y estudiantes hacen de estas tecnologías, es más restringido y tiene
una repercusión menor de lo previsto sobre los procesos y resultados de
aprendizaje.
Una mirada analítica
sobre el problema, nos dirá que la introducción de las TIC al sistema educativo
ha sido “…arrollador, inédito tanto por su rapidez como por los actores que
moviliza” (Dussel, 2015: 17); no obstante, señala que
los tiempos institucionales y los tiempos de reforma y la política son
difíciles de alinear. En este escenario, la construcción del CDTC se ha nutrido
de las condiciones sociales y políticas, como fruto de un contexto de alta
disposición tecnológica, pero con un Estado escasamente preparado para
capacitar a los docentes en la inclusión curricular de las TIC por la rápida
introducción de las mismas al sistema educativo. En este sentido, recientemente
Flores y Chan-te-nez (2023) se ocuparon del análisis
del conocimiento del contexto como un nuevo dominio (XK – Contextual Knowledge) que interactúa con los otros dominios del modelo
TPCK. Esta obra es un antecedente clave de este estudio ya que focaliza en la
incidencia del contexto de la educación secundaria en la configuración del CDTC
del profesorado de Bachillerato.
Cabe aclarar que en
la práctica estos conocimientos que articula el modelo funcionan como un
entramado y que su abordaje individual es sólo a fines analíticos; en la última
parte de este trabajo lo retomaremos como un todo integrado a la praxis
docente. Por razones de espacio no nos detendremos aquí en la presentación del
modelo, su adaptación la trabajamos en otras publicaciones (Flores, Ortiz y Buontempo, 2018: 123; Flores y Ortiz, 2019: 17). Estas
investigaciones se sitúan en los procesos de construcción del CDTC del
profesorado en diversos contextos educativos.
La relevancia de este
estudio radica, por un lado, en su aporte exploratorio y analítico de los
procesos de construcción del CPD-CDTC en situaciones concretas de enseñanza en
el nivel medio del sistema educativo, que permita en un futuro, contribuir a la
generación de mejores propuestas de formación y capacitación docente en torno
al uso pedagógico de las TIC y robustecer la competencia digital del profesorado
de bachillerato. Por otro lado, las investigaciones de corte cualitativa sobre
las TIC, abordados desde el modelo TPACK en la educación secundaria, conforman
un área temática significativa con escaso desarrollo en la región.
En esta ocasión, nos
preguntamos ¿Cómo se construye y manifiesta el Conocimiento
Didáctico-Tecnológico del Contenido en docentes de una Escuela de Educación
Secundaria que posee un ambiente de alta disposición tecnológica en la
Localidad de Barranqueras, Chaco? con el objetivo general de explorar los
procesos de construcción y manifestación del CDTC y sus modos complejos de
manifestarse.
MÉTODO
Se realizó un estudio
de caso múltiple de profesores de Bachillerato. Al que definimos, siguiendo a Stake (2007), como un sistema delimitado en tiempo y
espacio de actores, relaciones e instituciones sociales. Para el relevamiento
de información triangulamos los siguientes instrumentos: entrevistas,
observación no participante de un ciclo didáctico y análisis documental
(programas, planes áulicos, materiales didácticos, entre otros).
Las entrevistas
abiertas se aplicaron para el conocimiento inicial y selección del caso no para
su constitución, adquiriendo un carácter informativo y orientativo. En cuanto a
las entrevistas semi- estructuradas, obtuvimos
información acerca de las condiciones personales y profesionales de los sujetos
entrevistados. En relación a la observación no participante, Ruiz Olabuénaga (2003) postula que el proceso de contemplar
sistemática y detenidamente una situación, debe efectuarse en virtud de los
objetivos particulares de la investigación, planificando fases, aspectos,
lugares y personas. Aplicamos un registro sistemático con un conjunto flexible
de aspectos a observar durante el desarrollo de un ciclo didáctico.
Para construir los
casos asumimos la estrategia narrativa como procedimiento de redacción y
análisis. Su flexibilidad al momento de asimilar datos, reflexiones y
cuestionamientos, abrió un abanico complejo de movimientos y juegos del
discurso que se estima relevante para el abordaje del objeto de estudio. Una
postura alternativa que entiende el estudio de casos en términos de proceso y
no de correspondencia con la realidad, por lo que la narrativa se incrusta en
una práctica en desarrollo y la ilumina.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
Presentación
de los casos
Realizamos una breve descripción de los
sujetos observados teniendo en cuenta los aspectos que detallamos en la
siguiente Tabla:
Tabla
1.
Descripción de los sujetos
|
Sujeto/ Aspectos
|
Titulación de
base
|
Institución donde se formó
|
Antigüedad
en la docencia
|
Materias y cursos a
cargo
|
Otros
|
|
Sujeto 1 (DA)
|
Prof. de Tecnología
|
Instituto Superior de Educación Técnica
y Formación Profesional.
|
15 años
|
Educación Tecnológica. Cursos
de ambos ciclos
|
-
Referente tecnológico (administradora
institucional de la Plataforma
´ELE´. Participa activamente
en proyectos institucionales
socio- educativos.
Forma parte del equipo de gestión institucional.
-
|
|
Sujeto 2 (CE)
|
Prof. de Lengua y Literatura
|
Universidad Nacional del Nordeste.
|
28 años
|
Lengua y Literatura. Cursos
del Ciclo Superior.
|
|
Sujeto 3 (BA)
|
Prof. Biología
|
Universidad Nacional del Nordeste.
|
15 años
|
Biología. Curso del Ciclo
Superior.
|
|
Sujeto 4 (LA)
|
Prof. en Ciencias de la Educación
|
Universidad Nacional del Nordeste.
|
15 años.
|
Psicología. Cursos del Ciclo
Superior
|
|
Sujeto 5 (GA)
|
Prof. de Tecnología
|
Instituto Tecnológico del Chaco.
|
15 años.
|
Educación Tecnológica.
Cursos del Ciclo Básico.
|
Fuente: elaboración
propia
En síntesis, la
totalidad de los sujetos observados tiene una formación académica de base de 5
años de duración, capacitaciones en diversas áreas; una antigüedad entre 15 y
30 años en la institución. Muestran gran sensibilidad con la realidad de los
estudiantes, algunos enfocándose en sus materias y otros participando en
proyectos transversales. Organizamos el trabajo siguiendo una lógica que va de
lo general a lo focalizado; de la inclusión de las TIC y su multi-determinación
(describimos 4 ejes que enmarcan la configuración del CDTC); la inclusión de
las TIC en la educación secundaria (el trabajo en el aula desde el modelo
TPACK), y por último, la estructuración del caso múltiple (apropiación y
expresión particular del CDTC en la práctica docente). El análisis hace un
movimiento de “zoom”, con planos diversos: docente-aula- institución-sistema
educativo-contexto chaqueño; se aleja con una mirada global (políticas
educativas de inclusión digital) y se acerca con una mirada particular (docente
y proyecto institucional).
La
inclusión de las TIC: Proceso multi- determinado
Sostenemos que la
incorporación de las TIC a la enseñanza es un proceso condicionado por una
multiplicidad de elementos que interpelan al modelo TPCK; cada docente hace
suyo de una forma específica las relaciones que plantea este modelo entre
disciplina, didáctica y tecnología y sus fusiones epistémicas en el devenir de
su práctica. En este sentido, los elementos conexos matizan y contextualizan
las abstracciones del modelo:
1.
Dimensión
Profesional (DP), comprende todas las actividades inherentes a los docentes
como la de dar clases, planificar, atender las horas de extra-clases
(particularidad de este tipo de escuela: proyecto 13), con fines diversos, como
tutorías, clases de apoyo, etc.
2.
Formación
Inicial (FI), falta de formación en TIC, alta valoración de los contenidos
académicos por sobre otros. En este sentido, y siguiendo a Davini
(2015), sostenemos que existe una relación condicionante entre los
conocimientos adquiridos en la formación inicial (disciplinares, pedagógicos y
didácticos) y los conocimientos tecnológicos, adquiridos posteriormente en la
práctica educativa o en capacitaciones de formación permanente. En efecto, las
entrevistas y observaciones muestran una supremacía de conocimientos didáctico-
disciplinar y subordinación a los mismos de las TIC.
3.
Formación
Continua (FC), las jornadas de capacitación en servicio, desarrolladas por el
Ministerio de Educación de esta provincia, no cambiaron la centralidad
disciplinar en la enseñanza, no respondieron a las demandas planteadas por los
docentes. Algunos siguen cuestionándola por su generalidad o mostrarse inconclusas,
haciendo foco en la interdisciplinariedad; en tanto, las capacitaciones
exclusivamente en el uso de las TIC, la describen como desvinculada el área
específica y centrada en el funcionamiento técnico de la herramienta.
4.
Concepciones
Docentes (CD), ciertas concepciones didáctico-pedagógicas arraigadas y aprendidas en la formación
inicial, siguen reproduciéndose. En
este sentido, pudimos establecer un punto de contacto entre dichas concepciones
acerca de la enseñanza y el aprendizaje y los usos que docentes hacen de las
TIC. Arancibia, Paz Soto y Contreras (2010); Arancibia Herrera, Casanova Seguel y Soto Caro (2016); diferencian tres categorías: Transmisionista-Reproductiva, Interaccionista-Constructiva
y Abierta-Autónoma.
En principio, notamos
que las concepciones de los docentes oscilan entre las categorías Transmisionista/Reproductiva e Interaccionista/
Constructiva; en tanto, Abierta/Autónoma no recibió ningún valor. Todos los
sujetos comparten una misma concepción sobre rol docente, rol del estudiante y
organización del trabajo áulico (Transmisionista/Reproductiva),
esto tiene un impacto directo sobre la enseñanza.
La organización del
trabajo en el aula (durante la presencialidad-reducida),
en todos los casos, se llevó adelante bajo un mismo formato (presentación del
tema, contextualización, actividades, su resolución y entrega). Comienza a
notarse una diferencia a partir de la dimensión contextualización de los
aprendizajes, donde se puede dividir a los docentes en dos grupos, por un lado,
los sujetos LA y BA, que se mantuvieron en las concepciones Transmisionista/Reproductiva,
y el grupo constituido por los sujetos CE, DA, GA, que se movieron a la
concepción Interaccionista/ Constructiva.
Este último grupo
comparte concepciones similares respecto al uso de las TIC; con algunos
elementos del constructivismo (creación de mapas conceptuales, búsqueda
interactiva en línea, uso de la plataforma virtual-´ELE´); en última instancia
los que deciden el contenido o lo modifican son los profesores, como cuando el
sujeto DA suplanta el concepto obtenido de una página web por el suyo, o el
sujeto CE, corta la actividad de la plataforma y se pone a explicar el tema.
Este grupo, obtuvo una mayor frecuencia de uso de las TIC. Una característica
que comparten es el empleo variado y potente de recursos (plataforma o simple mind), también es de destacar que los tres usaron internet
en distintos momentos, cosa que para los docentes del primer grupo significaba
una distracción.
En tanto que los
sujetos BA y LA mantienen una concepción reproductivista
de la enseñanza y aprendizaje, que acompaña los usos que hacen de las TIC.
Consistentemente, es el grupo que menos tiempo las utilizó o la hizo de forma
limitada; sólo como apoyo del proceso de enseñanza y como medio de comunicación;
predominantemente el uso se daba fuera del horario de clases (envío de
material-PDF y video explicativo).
La
inclusión de las TIC en la Educación Secundaria: Una mirada desde el Modelo
TPACK
Llegado a este punto,
podemos adentrarnos al análisis del modelo
y la singular
forma de manifestarse en la práctica educativa del profesorado de
bachillerato. Somos conscientes de que en la práctica estos conocimientos
funcionan como un entramado complejo de relaciones, su abordaje individual es
solo a los fines analíticos, lo retomamos más adelante como un todo integrado.
-
El
Conocimiento del Contenido (CC): Los contenidos prioritarios de las
asignaturas: Los docentes mostraron un dominio del conocimiento de la materia
que enseñan, de los núcleos teóricos de cada disciplina,
de las relaciones que tienen con otras, como así también de la complejidad de
los contenidos. Durante las entrevistas, todos identificaron las relaciones que
tienen sus materias con otros campos del saber, señalando para cada caso los
elementos teóricos que pueden ser transversales; muestra un profundo
conocimiento disciplinar.
También, durante las
observaciones notamos un dominio del contenido, en donde cada uno desarrolla
los conceptos y hace uso de distintos recursos didácticos para la comprensión
del mismo. Otro aspecto que hace al dominio del contenido, es el tiempo que
llevan enseñando la misma materia en la escuela. La antigüedad mínima es de 15
años en la disciplina. En este sentido, existe una doble relación probada
(Flores, Ortiz y Buontempo, 2018), el dominio de la
disciplina y su desarrollo apoyado en la didáctica, es mayor en los docentes
con amplia trayectoria en la enseñanza, es el caso del sujeto CE.
-
Conocimiento
Didáctico (CD): Las estrategias didácticas y el vínculo pedagógico: En la
interacción con los estudiantes notamos rasgos que corresponden con la
corriente interaccionista (Arancibia et al., 2010) que busca motivar la
participación de estos mediante el empleo de preguntas disparadoras, búsqueda
de información en la web, pasar al pizarrón, partir de sus experiencias y
reelaborar conceptos; actividades que, en coherencia con esta corriente, ubican
al educando en un rol protagónico en su aprendizaje. En este sentido, se
destacan los sujetos DA y GA, que en sus prácticas buscan motivar a los
estudiantes, con preguntas y presentando problemas de la vida cotidiana y
situaciones concretas para estimular su participación.
También podemos hacer
una distinción entre los profesores recibidos de instituto terciario
(profesores de tecnología) y los profesores universitarios (profesora de
lengua, psicología, biología). Los primeros, se apoyan más en las
ejemplificaciones y sus clases son más dinámicas, con la inclusión de
actividades variadas; mientras que los segundos emplean mucha teoría, sus
clases son expositivas, seguidas de actividades de reflexión al final de cada
exposición que consisten en preguntas y respuestas (CE-LA) o aplicación de
conceptos (BA).
Consideramos que
estas elecciones metodológicas, hallan su justificación -además de las
mencionadas por el contexto- en la visión que tienen de los estudiantes, muchos
son vistos como “apáticos”, “dormidos”, los temas les resultan “aburridos”, sus
condiciones socio-económicas de escasos recursos afectan negativamente. De esta
manera, la práctica se convierte en el terreno donde se ensayan las estrategias
y se legitiman las decisiones sobre cómo enseñar y emplear los recursos
tecnológicos. Tarea que los docentes realizaron sin acompañamiento
institucional, ensayando respuestas, de acuerdo a las situaciones contextuales,
exigencias escolares y ministeriales; con poco margen de espacios para la
evaluación y reflexión.
-
Conocimiento
Didáctico del Contenido (CDC): El problema de la representación del contenido:
Parte del trabajo de campo del estudio estuvo marcado por el Covid-19, los
docentes elaboraron estrategias y adecuaron contenidos a las posibilidades de
los estudiantes; esto es, fueron readecuadas para que puedan continuar con los aprendizajes en un contexto de
emergencia. Entonces abordar el proceso de transformación de contenidos para su
enseñanza quedó supeditado al imperativo ministerial de sostener el vínculo
pedagógico. En este marco quedó en evidencia además de la clara desigualdad en
términos de acceso a equipamientos y recursos tecnológicos para la enseñanza,
la falta de competencia digital por parte del colectivo docente que permita su
utilización con un impacto mayor en las experiencias de aprendizajes de los
estudiantes.
Un contexto escolar
marcado por carencias de recursos en los hogares de los estudiantes (sin
cobertura de internet o acceso limitado a través de datos móviles provistos por
dispositivos telefónicos, las características simples del material didáctico
para facilitar su descarga, pocas imágenes y videos cortos). En efecto, las
propuestas didácticas fueron relativamente eficaces en cuanto al sostenimiento
del vínculo pedagógico, teniendo como efecto negativo una excesiva
simplificación del contenido o linealidad en su representación.
-
Conocimiento
Tecnológico (CT): Selección y uso de herramientas TIC en las clases: Para la
enseñanza remota encontramos que la totalidad de los entrevistados usó WhatsApp como herramienta de comunicación principal para la
vinculación y seguimiento de los estudiantes. Entre las ventajas mencionadas de
esta herramienta destacan; uso simple, posibilidad de acceso y bajo costo,
mayor vinculación y cercanía con los estudiantes. Con respecto a la presencialidad cuidada/reducida (aulas- burbujas), cumplen
las mismas funciones (envío previo de la teoría y la actividad por WhatsApp, en los encuentros presenciales su seguimiento y
profundización), sobresalen las clases magistrales, mejoran las interacciones
con los estudiantes, más actividades resueltas y docentes vuelven al uso del
pizarrón y del libro impreso. En ocasiones, se alternan otros usos, la búsqueda
de información en internet y aplicativo simple-mind
para hacer mapas conceptuales.
Visualizamos en la
actuación de estos docentes un conocimiento básico de las TIC, que involucra un
dominio acotado de las herramientas sin incluir conocimientos un tanto más
avanzados (configurar netbook para conectarse a
internet, uso de la plataforma educativa, etcétera), que inciden directamente
en el desarrollo de las propuestas didácticas. No obstante, advertimos que el
uso de las herramientas fue efectivo para responder a las exigencias de
sostener el vínculo pedagógico y garantizar un mínimo de contenidos.
-
El
Conocimiento Tecno-disciplinar (CCT): Las dificultades en la representación
tecnológica del contenido: Notamos que los docentes tuvieron una comprensión
unidimensional de cómo los contenidos disciplinares y tecnologías se influyen
mutuamente. Es decir, solo reconocen la influencia de las TIC en los
contenidos, pero no viceversa. Si analizamos las categorías anteriores,
conocimiento tecnológico (CT) y su relación con el conocimiento didáctico (CD),
notamos que interactuaron con mayor recurrencia.
Las estrategias
didácticas o los contenidos disciplinares no cambiaron al incluir las TIC, más
bien mantuvieron el formato de clase tradicional. Analizando en profundidad los
resultados, notamos que las tecnologías utilizadas se acomodaron en
concordancia con procesos de enseñanza y de aprendizaje con cierta inclinación
a un estilo de enseñanza clásica, con una secuencia prevaleciente que consistía
en enviar el material teórico y actividades, los estudiantes las resolvían y
enviaban nuevamente al profesor para su corrección. En efecto, las herramientas
TIC fueron funcionales, se emplearon recursos sencillos y fáciles de usar (WhatsApp, fotos de libros y PDF). Y, aunque existió el
empleo de la plataforma ´ELE´, las propuestas educativas se asemejaban a una
clase tradicional.
-
Conocimientos
Tecno-didácticos (CTD): Usos simplificados de las TIC en la enseñanza:
Predominancia del uso de herramientas de poca complejidad (PDF, WhatsApp, Word, PowerPoint, internet, videos y audios
explicativos), la mayoría empleada en el proceso de enseñanza, obteniendo un
producto enlatado (un documento con el contenido de la asignatura, un video
explicativo o una “micro-clase” en audio); sólo se destaca una herramienta
donde el estudiante tiene mayor interacción sobre el contenido: el simple-mind, con la dificultad de que muchos estudiantes no sabían
hacer mapas conceptuales. Podemos notar que la mayoría de las actividades (en
las etapas: clase remota-virtual, clases con modalidad alternante con presencialidad restringida/remota), estuvo centrado
básicamente en la transferencia de contenidos, apoyo a las clases presenciales,
sin impulsar procesos profundos de incorporación didáctica de las TIC.
También notamos
cierta correlación en la organización de las propuestas y el lugar que cada
actor ocupa (el docente es la fuente/legitimador del saber, los estudiantes
leen y responden a las preguntas). En este sentido, las herramientas se
acomodan al proceso didáctico iniciado. Planteamos que estos usos, no
contemplan las particularidades de las TIC, en parte por una falta de
instancias de capacitación y reflexión (sobre los recursos, posibilidades y
limitaciones o su uso instrumental), y por las concepciones didácticas enquistadas.
Esto dificulta una integración efectiva de las TIC y lleva a una superposición
de contenidos entorpeciendo su articulación y amalgama de saberes, núcleo de la
evolución del conocimiento profesional del profesorado (Mishra
y Koehler, 2006; Flores, Chan- Te- Néz y Sánchez, 2021).
-
Conocimiento
Didáctico-Tecnológico del Contenido (CDTC): Contenidos superpuestos, saberes
tecnológicos y didácticos del contenido: Predomina una
clara superposición de
contenidos, por un lado, los didácticos, pedagógicos y disciplinares, y por
otro, los tecnológicos. Los primeros son los que coinciden con la formación
inicial y los tecnológicos surgen en una etapa posterior como parte de las
capacitaciones docentes (Conectar Igualdad, Plan Nacional de Inclusión Digital
Educativa, etc.) llevadas adelante por el Estado, los cuales consistían
mayoritariamente en cursos sobre el manejo de algún software específico, el
conocimiento de las netbook o aspectos netamente
teóricos de las tecnologías, así lo manifestaron. Es decir, para estos docentes
no existió un vínculo que uniera los conocimientos didácticos/pedagógicos y
disciplinares con los tecnológicos. En
la siguiente figura,
presentamos la valoración que tuvieron los distintos conocimientos según
cada caso individual. Únicamente existe un avance de integración de saberes en
CE (caso2).
Figura
1.
Valores de los conocimientos y sus niveles de integración por cada docente
Fuente: elaboración
propia
El
proceso de apropiación de las TIC del profesorado: Trayectorias,
posicionamientos y contextos en la estructuración del CDTC del caso colectivo.
Luego de la
descripción y análisis de cada caso individualizado, de su interpretación a
partir de plantear hipótesis iniciales o preliminares, volvemos a cada uno con
un relato en sentido espiralado que sintetiza
aquellos aspectos considerados relevantes para la constitución del caso
múltiple. Además, planteamos interpretaciones teóricas, nuevos interrogantes e
hipótesis más robustas que plasmamos en las conclusiones generales del estudio.
De este modo, la narrativa entreteje perspectivas tecnológicos.
En la siguiente figura, presentamos la valoración que tuvieron los distintos
conocimientos según cada caso individual. Únicamente existe un avance de
integración de saberes en CE (caso2) (docentes objeto/sujetos de la
investigación y marco referencial), articuladas en el horizonte de sentido del
investigador que, en su devenir y a través de un proceso recursivo, vuelve a
trabajar las ideas significativas en la búsqueda de una mayor profundidad en la
comprensión. Para tal cometido, organizamos la información en tres ejes estructurantes:
1.
Trayectorias:
formación, experiencia y concepciones en el proceso de apropiación de las TIC.
2.
La
praxis docente en torno al uso de las TIC en la enseñanza: La superposición en
los conocimientos didácticos tecnológicos del contenido.
3.
El
contexto: Las políticas de inclusión digital y escuela de Bachillerato con alta
disponibilidad tecnológica.
Trayectorias: formación, experiencia y concepciones en el
proceso de apropiación de las TIC Comprobamos una supremacía de conocimientos
(disciplinares, didácticos/pedagógicos) que se construyeron durante la
formación inicial y consolidaron en la formación permanente y el ejercicio
docente de varios años. Además, como la mayoría de los docentes no tuvo
formación en TIC, los conocimientos en este área resultaron novedosos a su
práctica, su inserción fue el resultado de una demanda contextual que exigía
una rápida respuesta, como fue la introducción masiva e institucionalizada de
las TIC al sistema educativo, e impuesta como única opción de sostén de la
escolarización por las medidas de emergencia sanitaria (Dussel,
2016).
Entonces, respecto al
tipo de relación entre experiencia y formación en TIC y los niveles de
integración de las mismas en el aula, planteamos que los docentes entablaron
relaciones con las TIC mediatizadas por sus concepciones docentes aprendidas en
la formación inicial y reforzadas en su socialización laboral. Es aquí donde
cobra importancia la noción de concepciones docentes para aportar al
entendimiento de este fenómeno.
Estamos de acuerdo
con Arancibia Herrera, Casanova Seguel y Soto Caro (2016),
éstas inciden y dirigen los procesos de enseñanza y aprendizaje y las asignan
lugares determinados en este proceso. En esta línea, podemos decir que existe
un predominio del enfoque transmisionista, que
privilegió el uso de las TIC para apoyar el proceso de enseñanza y garantizar
el acceso al conocimiento; en cambio, en las experiencias más próximas al
modelo interaccionista se las empleó para apoyar el proceso de aprendizaje,
aunque su uso fue limitado en el tiempo y escasas las actividades propuestas.
Estimamos que no hubo una modificación sustancial sobre el conocimiento
profesional docente; no existió una operación sobre el saber tal como fuera
conceptualizada por Dussel (2012).
Por lo expuesto,
argumentamos que las TIC fueron concebidas como un recurso periférico al
proceso de enseñanza y aprendizaje, no existió una introducción de las mismas
al currículum como lo plantea Sánchez (2003), los datos indican que estamos en
la antesala, donde las TIC son usadas para realizar ciertas actividades, pero
aún no llegan a enlazarse armónicamente con el currículum. No obstante, debemos
indicar que los docentes realizan un gran esfuerzo para incluirlas al proceso
escolar, prevalecientemente lo hacen de modo aislado sin un andamiaje
institucional que oriente este esfuerzo.
La praxis docente en
torno al uso de las TIC: La superposición en los conocimientos didácticos
tecnológicos del contenido En esta investigación constatamos que los docentes
tienen un vasto conocimiento del contenido (CC), conocimiento didáctico (CD) y
conocimiento didáctico del contenido (CDC); adquiridos en la formación inicial,
y reforzados en sus prácticas. Hasta aquí encuadra con lo planteado por Shulman (1987) como conocimientos base para la enseñanza de
una materia (CDC). En menor medida, notamos que existió un conocimiento mínimo
de las tecnologías que incluye manejo instrumental y de recursos limitados
(software), los cuales fueron vistos como simples vehículos para apoyar el
proceso transmisivo (CT).
También,
identificamos una serie de obstáculos al momento en que estos conocimientos
interactúan entre sí para dar forma a las articulaciones e intersecciones que
se plantean desde el marco TPACK. El primero, fueron los conocimientos
tecno-disciplinares (CTC), concebidos como unidimensionales, es decir, los
sujetos observados vieron a las TIC como un elemento que puede modificar el
contenido disciplinar y este debe adaptarse a las nuevas tecnologías; pero no
visualizaron la posibilidad del camino inverso. Asumimos que esto obedece, en
parte, a una ausencia de reflexión crítica y evaluación de los recursos
tecnológicos. Asimismo, porque se presentaron como la mejor opción para
responder a los desafíos que representó la pandemia, como apoyo subsidiario al
proceso de enseñanza.
Otro de los elementos
encontrados es el referido a la representación del contenido mediante el uso de
las TIC; a pesar de que los docentes tienen un dominio didáctico y poseen un
repertorio de estrategias para sus clases presenciales, encuentran serias
dificultades para representartecnológicamente esos
contenidos, particularmente en la modalidad remota y en la semi-presencialidad.
Notamos que cuando se las usan se reproduce el formato de clase tradicional y
relaciones lineales de la triada: docente- estudiante-contenido; además, las
experiencias con uso de TIC sin continuidad temporal contribuyen a las
dificultades indicadas, esos recursos fueron utilizados durante la observación
de las primeras clases, luego se dejaron o perdieron asiduidad.
El contexto: Las
políticas de inclusión digital y escuela de Bachillerato con disponibilidad
tecnológica El contexto político y educativo considerado como un elemento estructurante de las experiencias docentes, marcando una
necesidad de incorporar las TIC a las prácticas educativas en particular y al
sistema educativo en general. En esta línea, destacamos la existencia de
acciones y discursos políticos que promovieron una visión positiva de las TIC como
factor de modernización del sistema y un acortamiento de brechas digitales
(Díaz Puppato, 2015).
En esta promoción
aparecen políticas públicas inclusivas, normativas ministeriales y programas de
distribución de equipamiento e infraestructura escolar y de múltiples ofertas
de capacitación destinadas al sector docente. Aunque insuficiente, el avance en
tanto cobertura digital de las instituciones escolares ha sido y sigue siendo
importante (Flores y Chan- Te- Néz, 2023); sin
embargo, su integración curricular en las aulas continúa evidenciando –según
estos autores- un ritmo aletargado. Entre las principales dificultades halladas
en el proceso de integración curricular de las TIC, encontramos la cultura
escolar y su formato de funcionamiento tradicional, aparece una disputa entre
modos opuestos de operar con el saber (Dussel, 2012);
una concepción instrumental de las tecnologías, su presentación abstraída de lo
disciplinar y didáctico (Flores, Chan- te- nez y
Sánchez, 2021); además de los tiempos que no se corresponden entre gestión
política y formación docente; en cuanto a esto, debemos señalar la dificultad
que afronta al no poder consolidar un trayecto articulador entre domino
tecnológico y didácticas específicas.
Entendemos, en
sintonía con otros estudios, que este marco de regulaciones vinculado al ámbito
de la gestión de la política educativa constituye una instancia contextual
clave en la manera que el profesorado de bachillerato orienta y utiliza las TIC
al enseñar (Flores y Chan-Te- Néz, 2023).
CONCLUSIONES
Afirmamos que la
integración de las TIC a la enseñanza en la educación secundaria,
particularmente, en este último tiempo, se encuentra atravesando un proceso
acelerado/ vertiginoso que los docentes están transitando y resolviendo con
ciertas limitaciones e incertidumbres, a pesar del esfuerzo que se realiza a
nivel del sistema educativo por avanzar con la inclusión/integración digital en
las escuelas.
En efecto, señalamos
la existencia de una superposición de contenidos con jerarquías definidas (contenidos
conceptuales, didáctico- pedagógicos y los tecnológicos). Y esto es producto de
al menos tres obstáculos que enfrentan los docentes:
a)
La
dificultad para representar los contenidos conceptuales con TIC.
b)
El
conocimiento disciplinar y didáctico consolidado, anudado en la trayectoria de
cada docente, con cierta concepción instrumental de las TIC.
c)
Los
discursos políticos coyunturales y propuestas de formación discontinuas con una
visión acrítica y unidimensional de las TIC.
Ahora bien, pensar
las prácticas de este colectivo profesional en clave modelo TPACK, con el
propósito de avanzar en la comprensión de los procesos de digitalización y
virtualización que atraviesa la enseñanza secundaria, nos llevó a reconocer una
estructura profunda donde anida el CDTC del caso múltiple constituido, que
antecede y dinamiza las relaciones, intersecciones y amalgamas de conocimientos
profesionales del docente. Lo que dimos en llamar sus ejes estructurantes:
a) trayectorias, experiencias, formación y concepciones; b) posicionamientos y
praxis docente; c) contextos de influencia y de constitución. A partir de este
estudio nos permitimos afirmar que la construcción de saberes didácticos,
tecnológicos y disciplinares del profesorado de bachillerato está condicionada
por estos ejes. Un modo de convertir un modelo abstracto en uno situado, una
herramienta potente para abordar la incorporación de las TIC en la enseñanza.
Resumiendo, podemos afirmar lo siguiente:
-
Incluir
las TIC demanda considerar al docente como productor de contenidos multi/hiper medial.
-
Se requiere
una formación permanente y situada que permita a los
docentes: evaluar, seleccionar e incorporar tecnologías acordes a las
actividades.
-
Es
necesario acuerdos institucionales que promuevan el uso pedagógico de las TIC
de manera sostenida en el tiempo.
-
También
un control y mantenimiento de los equipos tecnológicos existentes con personal
idóneo.
-
Más
investigaciones a nivel regional que ayuden en la identificación de los
elementos que inciden en la inclusión curricular de las TIC en la región
chaqueña.
-
Propuestas
de capacitaciones para el uso pedagógico de las TIC, por áreas de conocimientos
y dado a que las lógicas de construcción que detectamos fueron distintas según
las áreas.
En síntesis,
sostenemos que existe una superposición de contenidos antes que una amalgama
que dé origen al CDTC. Hoy sabemos que esto se debe a una serie de condiciones
que hemos detectado: Visión y uso instrumental de las TIC (CT), dificultad para
representar los contenidos disciplinares empleando las TIC (intersección entre
CDC y CT), excesiva valoración de los contenidos pedagógicos, didácticos y
disciplinares (CC, CD, CDC), y déficit en las capacitaciones en servicio, para
modificar lo dicho anteriormente.
Con esta idea de
superposición de contenidos, queremos dejar entrever que no se anula la
posibilidad de que pueda existir un conocimiento emergente, cuya síntesis dé
lugar al TPCK (Koehler, Mishra
y Caín, 2015). Algunos de los sujetos están muy cerca de obtener resultados
positivos con un apoyo apropiado; tal es el caso CE que utiliza la plataforma o
el caso DA que demuestra iniciativa y capacidad de experimentar con las TIC.
Pero ello demandará un mayor tiempo de uso, análisis y reflexión colectiva e institucional
de la herramienta, un requisito esencial para entender cómo las TIC pueden
ayudar a mejorar la enseñanza.
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