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Septiembre – diciembre 2024 - Volumen 6 - No. 18 ISSN: 2708 - 7794 ISSN-L: 2708 - 7794 Pp 24-35
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Relación entre motivación deportiva y motivación académica en estudiantes de bachillerato
Relationship between sports motivation and academic motivation in high school students
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Julián Jaime Ortiz Hernández https://orcid.org/0009-0007-5795-164X Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, Puebla, México |
María del Socorro Rodríguez Guardado mariadelsocorro.rodriguez@upaep.mx https://orcid.org/0000-0002-1575-2403 Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, Puebla, México |
| Artículo recibido 12 de marzo 2024 | arbitrado 16 de abril 2024 | aceptado 14 de julio 2024 | publicado 05 de septiembre 2024
https://doi.org/10.37260/merito.i6n18.2
Resumen
Diversas investigaciones han asociado el deporte educativo con prácticas competitivas, recreativas y educativas para fortalecer y fomentar su práctica en los educandos para contribuir a su formación integral. El objetivo de este estudio fue analizar la relación entre la motivación del deporte educativo y la motivación académica en estudiantes de bachillerato. Se empleó un método cuantitativo de diseño correlacional y alcance transversal. Participaron 41 jóvenes de bachillerato, 46% mujeres y 54% hombres de entre 14 y 19 años de cuatro bachilleratos del estado de Tlaxcala, México Se emplearon las Escalas de Motivación Deportiva y Académica. En la mayoría de las dimensiones se obtuvo correlación positiva y significativa entre las dos escalas. El presente estudio buscó aportar información de cómo la motivación deportiva puede favorecer la motivación académica y contribuir a la mejora de hábitos de estudio, favorecer la autodeterminación para alcanzar metas académicas y contribuir al bienestar del estudiantado.
Palabras clave: Deporte; Deporte educativo; Motivación; Autodeterminación; Contexto escolar.
Abstract
Research has associated educational sports with competitive, recreational and educational practices to strengthen and encourage their practice in students to contribute to their comprehensive training. The objective of this study was to analyze the relationship between educational sports motivation and academic motivation in high school students. A quantitative method of correlational design and transversal scope was used. 41 high school students participated, 46% women and 54% men between 14 and 19 years old, from four high schools in the state of Tlaxcala, Mexico. The Sports and Academic Motivation Scales were used. In most dimensions, a positive and significant correlation was obtained between the two scales. The present study sought to provide information on how sports motivation can promote academic motivation and contribute to the improvement of study habits, promote self-determination to achieve academic goals and contribute to the well-being of the student body.
Keywords: Sport; Educational sport; Motivation; Self-determination; School context
INTRODUCCIÓN
Las lenguas de origen latino vinculan la voz deporte con palabras como diversión, goce y pasión (Cagigal, 1975). Derivado del español antiguo deportarse (divertirse, descansar) y del latín deportare (trasladar, transportar), a lo largo de la historia, el deporte ha tenido diferentes expresiones, a saber, en la América prehispánica recibía un carácter religioso, en la antigua Grecia buscaba la construcción de la belleza física de la persona hasta alcanzar el máximo esplendor de las capacidades del cuerpo humano. En tiempos modernos, la práctica del deporte recibe un carácter geopolítico (Quintian, 2013) que, debido a su connotación polisémica las personas pueden desestimar las características fundamentales y sesgar sus principios. En este sentido, se pueden considerar dos perspectivas: la primera corresponde a las asociaciones que con fines de lucro miran la práctica deportiva como una oferta para adquirir una figura física determinada, respecto a ello, Cagigal (1975) y Quintián (2013) dan cuenta que estas prácticas pueden generar ansiedad, estrés, desmotivación, lo cual culmina con la exclusión de las personas interesadas en la actividad física con fines de lograr una vida saludable. La segunda, el deporte competitivo, se caracteriza por la obtención de resultados, el logro de un reconocimiento y de beneficios económicos, además tiene como particularidad la búsqueda de superación de marcas propias y ajenas. En el centro de estas dos perspectivas se ubica el deporte educativo, que tiene como objetivo el desarrollo de los individuos de manera integral y armónica a través de actividades progresivas, reguladas y orientadas a la mejora de diferentes capacidades físicas. En esta línea, Antón (2011) dice que si el deporte se considera desde una mirada educativa puede fortalecer en las personas sus capacidades físicas, sociales y cognitivas.
La clasificación propuesta por Blázquez y Amador (1999) considera tres tipos de deporte: 1) el recreativo caracterizado por llevar a cabo actividad física de manera libre, espontánea y con el único fin de gozar y sentir sensaciones de placer y bienestar por considerarlo divertido y relajante; 2) el competitivo que practican las personas con la intención de vencer al adversario y/o por superación de marcas personales y, 3) el educativo con la finalidad potenciar el desarrollo integral y armónico de las personas para ello, Gómez et al. (2013) explican que este tercer tipo integra la actividad física, el juego, los principios de reglas y normas que generan un ambiente de confianza y, en los contextos escolares, puede favorecer en los estudiantes experiencias de convivencia que fortalezcan aspectos cognitivos, motrices, reflexivos, emocionales y motivacionales relacionados con la superación personal.
Estudios empíricos han demostrado que la actividad física asociada al deporte en el contexto escolar puede promover una mejora en el aprovechamiento académico. En esta línea, el estudio de Orona et al. (2022) con niños en edad preescolar comprobó que quienes realizaban al menos 120 minutos de actividad física semanal lograban, con la aplicación de dinámicas motrices, mayor capacidad en la resolución de problemas, además se concentraban más en actividades escolares con altas demandas cognitivas. En esta línea, Muñoz et al. (2014) mencionan que uno de los factores más importantes para el mejor rendimiento en tareas intelectuales es la práctica de actividad física. Esto no solo tiene un resultado positivo en el organismo al combatir el sedentarismo, sino que también al haber mayor irrigación de sangre en el cerebro se logra mayor oxigenación. Para llegar a estos hallazgos, los autores realizaron un estudio con 40 jóvenes de entre 16 y 19 años, de los cuales la mitad eran deportistas y la otra no lo eran, los resultados llevaron a predecir que una actividad física produce una actividad cerebral que puede asociarse al logro de tareas académicas.
Aunado a ello, González et al. (2016, citado en Muñoz et al., 2020), encontraron un enlace entre los logros escolares con el bienestar psicológico en donde el deporte influye positivamente en aspectos como la autoestima, la autoeficacia y la motivación. Además, en jóvenes españoles del nivel secundaria, Villalba et al. (2020), con la aplicación del Cuestionario Mundial de Actividad Física de la Organización Mundial de la Salud (OMS), demostraron que aquellos estudiantes con una rutina constante de actividad física tenían mayor facilidad para alcanzar las tareas solicitadas en las asignaturas impartidas en la escuela en comparación con estudiantes con poca actividad física. En esta línea, el estudio de Ramírez et al. (2004), en universitarios japoneses, argentinos y estadounidenses reconoció la relevancia de la práctica deportiva con relación al rendimiento académico, los autores destacan la promoción de habilidades cognitivas y el incremento en la motivación durante el proceso de aprendizaje. Aunado a ello, Oropeza et al. (2017) consideraron que la práctica de la actividad física influye positivamente en los logros académicos y en la motivación al incrementar la autoeficacia de los estudiantes, además, fomenta disciplina y un estilo de vida saludable.
La revisión sistemática de la literatura que presenta Malla (2023), en el contexto universitario, deja ver la importancia que tiene la práctica deportiva con el rendimiento académico del estudiantado, además de asociarse con los beneficios en la salud corporal y mental, también contribuye a disminuir los niveles de estrés y mejorar el estado de ánimo. Aunado a ello, Morales Rincón y Gómez Reyes (2023) dan un enfoque más amplio a la actividad física al vincularla con la formación integral, procesos de superación personal en edades adultas, además de acentuar la importancia de considerar la impartición de la asignatura en edad escolar por un profesional del área educativa que distinga el deporte de una educación física.
La motivación y la autoeficacia son aspectos que Guillen (2007) asocia directamente con la práctica deportiva, además, son elementos que, en los contextos académicos, pueden influir para el logro de las metas de los estudiantes porque intervienen en la determinación personal y en la cantidad de esfuerzo empleado por el individuo para afrontar obstáculos y mejorar su desempeño. Para Beltrán y Barriga (2011), la motivación en jóvenes proviene de las estrategias utilizadas para conseguir un resultado deseado y alcanzar una meta establecida, por lo que es conveniente considerar que las estrategias utilizadas podrían tener relación con las tareas solicitadas y ser congruentes con las habilidades de quienes las van a desempeñar. La escuela es el lugar en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra presente en todo momento, pero es necesario conocer lo que motiva a cada estudiante.
Existen diferentes teorías de la motivación, al consultar la revisión teórica de Stover et al. (2017), la Teoría de la Autodeterminación de Dacy y Rayan establece un marco contextual para abordar la motivación en diferentes áreas (educativa, recreativa, laboral, clínica) porque en ella se asume que las personas actúan tanto en ambientes internos como externos para lograr satisfacer metas de diferente índole en distintos niveles, a saber, el global, relacionado con la personalidad; el contextual, referido a la influencia de los factores sociales y el situacional vinculado con la temporalidad. En estos niveles se presentan tres necesidades psicológicas: autonomía, competencia y vinculación. La primera involucra la persistencia ante dificultades y capacidad para sobreponerse; la segunda se evidencia cuando la persona sale de los desafíos y logra óptimos resultados y, la tercera se presenta en las interacciones sociales que son necesarias para fortalecer los aspectos afectivos. En los niveles y necesidades mencionados, las personas pueden estar motivadas intrínsecamente, extrínsecamente o presentar amotivación. La motivación intrínseca se presenta cuando los individuos tienen sensación de autonomía y determinación para lograr alguna actividad. No es lo mismo pensar en “yo quiero hacer esto”, que en “tengo que hacer esto”. Por su parte, la motivación extrínseca es controlada, se basa en la imposición de un ambiente externo, están presentes necesidades de competencia y vinculación, pero no de autodeterminación (Stover et al., 2017).
Minsbridge et al. (2022) explican que la regulación externa es el tipo menos autónomo de motivación extrínseca, y se promulga para obtener recompensa o evitar el castigo, en específico la motivación de regulación introyectada representa un comportamiento asociado con el ego y es relevante para la autoestima. En tanto, la motivación de regulación de identificación se da en comportamientos que se llevan a cabo cuando se consideran importantes y tienen un valor asociado al éxito del estudiantado. Así, la motivación se establece como un continuo en el que la autonomía, la competencia y la vinculación se conjugan para evidenciar un lapso entre los extremos de una motivación extrínseca y una intrínseca. Sin embargo, los autores de esta teoría explican que en este lapso hay acciones extrínsecas que pueden ser interiorizadas y llegar a ser autodeterminadas. Por ejemplo, si un estudiante desea una recompensa va a trabajar en las tareas planteadas para conseguirla, aunque no desee hacer esa tarea. Pasado el tiempo, esta actividad se realiza con menor dificultad logrando autodeterminación en el estudiante, sin olvidar el papel importante de los agentes externos o recompensas.
Como se ha mencionado, la Teoría de la Autodeterminación permite profundizar en la motivación de diferentes áreas. Así, al considerar la actividad física, Balaguer et al. (2007) encontraron que, en la motivación deportiva, el género femenino presentaba un mayor nivel de motivación intrínseca sobre todo en el deseo de profundizar en su conocimiento, en contraste con el género masculino en el que se hacía más evidente la motivación extrínseca enfocada en el ego. Los autores refieren que estas diferencias pudieran deberse a la influencia de factores culturales. Además, la edad también puede desempeñar un papel en la variación de los niveles de motivación. El estudio resaltó la interrelación positiva de todas las subescalas de motivación, lo cual indica que los individuos experimentan diferentes motivaciones a lo largo de una variedad de tareas.
En el contexto académico, Núñez et al. (2010) al validar la escala de motivación en estudiantes españoles de secundaria encontraron en las mujeres niveles más altos de autodeterminación. Además, la amotivación presentó una correlación negativa con la motivación de regulación identificada, al respecto los autores sugieren que ésta puede provocar acciones más positivas que la propia motivación intrínseca tales como el interés y persistencia para el logro de objetivos escolares. En palabras de Barreto et al. (2019) la motivación al logro tiene como característica que los individuos mantienen el interés por la realización de la tarea durante un periodo mayor de tiempo siendo capaces incluso de superar los estándares de ejecución con tal de llegar al objetivo con mayor calidad. En este tenor, Cervantes et al. (2018), en el estudio que llevaron a cabo con estudiantes universitarios mexicanos no encontraron relación entre la motivación y los promedios académicos altos o bajos, no obstante, los autores destacan la importancia de considerar recursos psicológicos en el trabajo dentro del aula por parte de los docentes para formar estudiantes con habilidades emocionales que les permitan enfrentar los retos académicos de forma positiva. Aunado a ello, los autores hacen referencia a los escasos estudios sobre la motivación académica en ambientes universitarios y la necesidad de profundizar en esta área del conocimiento.
Establecido el panorama anterior, se ve la necesidad de profundizar en el concepto y significado de la práctica del deporte con fines educativos para lograr una mayor motivación académica, en esta investigación surge la pregunta: ¿Existe una relación entre la motivación deportiva y la motivación académica en estudiantes de bachillerato? Para dar respuesta se planteó como objetivo general: Identificar la relación entre motivación deportiva y académica en estudiantes de bachillerato. Y como hipótesis a comprobar: existe una correlación significativa entre la motivación deportiva y la motivación académica en estudiantes de bachillerato. Esta investigación puede contribuir a que los diferentes actores educativos den mayor relevancia a fortalecer el deporte educativo para promover habilidades cognitivas, afectivas, emocionales y sociales en el estudiantado.
MÉTODO
Se empleó un método cuantitativo de diseño correlacional, descriptivo de alcance transversal (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018) para cumplir el objetivo de la investigación, identificar la relación entre la motivación deportiva y la motivación académica en estudiantes de bachillerato. Se plantearon tres objetivos específicos:
1. Identificar la motivación deportiva en estudiantes de bachillerato.
2. Identificar la motivación académica en estudiantes de bachillerato.
3. Describir la relación entre la motivación deportiva y la motivación académica en estudiantes de bachillerato.
Se propuso la siguiente hipótesis: Existe una correlación significativa entre la motivación deportiva y la motivación académica en estudiantes de bachillerato.
Participantes
Se contó con la participación de 41 jóvenes de bachillerato, 46.3% (n=19) mujeres y 53.7 % (n=22) hombres, en edades entre 14 y 19 años, matriculados en cuatro diferentes centros educativos del estado de Tlaxcala, México. Los estudiantes aceptaron responder el instrumento de manera voluntaria, previamente se solicitó el consentimiento informado. Al inicio de la prueba se les dio a conocer el objetivo del estudio y que, la información proporcionada, sería anónima y con fines exclusivos para esta investigación.
Variables de estudio
La motivación deportiva se estableció como la variable independiente, definida como el deseo de una persona por involucrarse en actividades físicas que requieran la puesta en práctica de sus capacidades físicas, cognitivas y actitudinales con responsabilidad. Como variable dependiente se estableció la motivación académica, definida como el deseo de una persona por aprender y ver realizada una tarea, en palabras de Beltrán y Barriga (2011) la motivación académica en jóvenes se relaciona con las estrategias utilizadas para conseguir un resultado deseado y alcanzar una meta establecida.
Instrumentos
El cuestionario utilizado se integró por dos escalas cuya finalidad fue medir el nivel de motivación de los estudiantes en el aspecto deportivo y académico. La primera de ellas fue la Escala de Motivación Deportiva (EMD) de Pelletier et al. (1995, citados en Guzmán et al., 2006), el cual ha mostrado en la versión en español índices de fiabilidad que oscilan entre 0.62 y 0.81. La segunda, la Escala de Motivación Académica (EMA) diseñada y validada por Valleran et al. (1989, citado en Núñez et al., 2010) y traducida al español por 4 expertos bilingües, ha reportado índices de fiabilidad entre 0.69 y 0.87. Ambos instrumentos constan de tres secciones: motivación extrínseca, motivación intrínseca y amotivación y siete sub secciones que se describen en la Tabla 1.
La EMD y la EMA constan de 28 ítems medidos con escala Likert (1 =Totalmente en desacuerdo; 2= En desacuerdo; 3= Poco de acuerdo; 4= De acuerdo; 5= Totalmente de acuerdo). Además, se consideró una sección para recabar los datos sociodemográficos (género, edad, escolaridad).
Tabla 1. Descripción de las subescalas del cuestionario
Fuente: Elaboración propia
Procedimiento
El cuestionario, en un formulario Google Forms se compartió a los participantes. El criterio de inclusión fue que los estudiantes estuvieran matriculados en una institución educativa en el nivel de bachillerato. Una vez obtenidos los datos se procedió al análisis estadístico descriptivo (frecuencias, media aritmética, desviación estándar) e inferencial (prueba de normalidad, correlaciones), para ello se utilizó el software estadístico SPSS v.27. Posteriormente se procedió a la interpretación de los resultados.
RESULTADOS
Los instrumentos aplicados mostraron un índice de fiabilidad Alpha de Cronbach de 0.897 para la EMD y de 0.822 para la EMA. Para las subescalas de cada uno de los instrumentos se obtuvieron los índices de fiabilidad los cuales se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2. Índice de fiabilidad de las subescalas
Fuente: Elaboración propia 2023
Para cumplir los dos primeros objetivos de este trabajo, identificar la motivación deportiva y la motivación académica en estudiantes de bachillerato, se llevó a cabo un análisis de frecuencia de cada una de las escalas (Figura 1). Se observó que en la EMD el valor de la media más bajo lo mostró la amotivación (M=10.87) y el valor de la media más alto lo mostró la motivación intrínseca de conocimiento (M=16.43). Al determinar el nivel de motivación académica con la EMA se pudo observar que la ME de identificación (M=16.51) mostró mayor incidencia en las respuestas. El valor más bajo lo mostró la amotivación (M=9.46).
Figura 1. Medias de los valores más altos y más bajos de las subescalas de EMD y EMA
Posteriormente, para atender el tercer objetivo específico, describir la relación entre la motivación deportiva y la motivación académica en estudiantes de bachillerato, se realizó la prueba de normalidad (n<.50; p<.05) y se llevó a cabo una correlación de Spearman (Tabla 3).
Tabla 3. Correlación de las subescalas de EMD y EMA
Nota: MEEA= Motivación extrínseca de regulación externa académica; MICA=Motivación Intrínseca de Conocimiento Académico, MEIA = Motivación extrínseca de identificación académica, MIEA = Motivación intrínseca de estimulación académica, AMOTA = amotivación académica, MIEJA = Motivación intrínseca de ejecución académica, MEINA = Motivación extrínseca introyección académica, MIED = Motivación intrínseca de estimulación deportiva, MICD = Motivación intrínseca de conocimiento deportivo, AMOTD = amotivación deportiva, MEED = Motivación extrínseca de regulación externa deportiva, MEID = Motivación extrínseca de identificación deportiva, MIEJD = Motivación intrínseca de ejecución deportiva, MEIND = Motivación extrínseca de introyección deportiva
DISCUSIÓN
En los resultados se observó que en la EMD el valor de la media más bajo lo mostró la amotivación y el valor de la media más alto lo mostró la motivación intrínseca de conocimiento, esto puede indicar que los alumnos se involucran en las actividades deportivas por el deseo de conocer más del deporte que es de su interés y poder ejecutarlo con mayor calidad. En la misma escala, la dimensión de la amotivación es la más baja lo que refleja que, hablando del deporte, los estudiantes encuentran motivación para ejercer la actividad deportiva sin un factor externo. En la EMA se pudo observar que la ME de identificación tuvo mayor incidencia en las respuestas, lo cual demuestra que los estudiantes consideran la actividad escolar como algo importante y relevante para el logro de sus objetivos, más no es por un interés propio, lo que concuerda con la aportación de Charcharoui et al. (2017). En esta escala La amotivación también obtuvo el valor más bajo, esto puede indicar que los estudiantes tienen un interés por asistir a la escuela con la intención de obtener un grado académico porque saben que es bueno para su desarrollo profesional (Barreto et al., 2019). Estos hallazgos dan la pauta para que los docentes indaguen sobre las expectativas del estudiantado para conocer sus inquietudes, necesidades y motivarlos (Beltrán y Barriga, 2011), de tal manera que el interés por conocer provenga de una motivación intrínseca que mantenga el deseo de aprender.
Con los resultados de las correlaciones de la motivación intrínseca de estimulación deportiva (MIED), se observa que los estudiantes se identifican con grupos que están enfocados en la realización de tareas de calidad para alcanzar resultados satisfactorios, por ello, en la vertiente académica, se infiere que las relaciones personales de los alumnos con otros, pueden verse reflejadas en los equipos de trabajo que forman en el salón de clases, lo que puede coincidir con los equipos deportivos integrados en la asignatura de educación física, pues lo sugerido con la motivación intrínseca de conocimiento deportivo (MICD) arroja que el estudiante requiere de los ejemplos de sus compañeros y maestros para mejorar sus técnicas deportivas y con ese principio reforzar sus técnicas de estudio de manera significativa, generando un sentimiento de satisfacción personal al realizar sus tareas con mayor calidad. Los resultados sugieren que los estudiantes valoran las orientaciones y correcciones de los integrantes de los grupos a los que pertenecen para ejecutar mejor una tarea, utilizan la experiencia de sus maestros para modelar un mejor procedimiento y bajo este principio elaboran estrategias en lo académico.
La amotivación deportiva (AMOTD) no correlacionó con ninguna de las sub secciones de motivación académica, ni con la propias de su área, solo lo hizo son su correspondiente de la escala académica (AMOTA) (rs = .479; p<.05), este resultado indica que los participantes no muestran falta de motivación en la realización de actividad física y/o académica, ello implica una valoración de las tareas, satisfacción y percepciones de competencia. Con los resultados observados no es posible aceptar la hipótesis planteada. Hay una correlación significativa positiva entre la motivación deportiva y la motivación académica en estudiantes de bachillerato, porque no todas las dimensione de la EMD correlacionaron con las de EMA.
Los hallazgos muestran que las subescalas de motivación deportiva correlacionan fuerte y positivamente con la motivación intrínseca de conocimiento académico (MICA), lo que pude dar indicios para inferir que la práctica del deporte se asocia con el desarrollo de actividades académicas. Además, la motivación extrínseca de regulación externa deportiva (MEED) correlaciona moderadamente con la MICA. Es posible que los estudiantes al practicar un deporte vayan interiorizando acciones extrínsecas y lleguen a la autodeterminación para lograr sus metas académicas.
Es pertinente mencionar que la motivación extrínseca de introyección deportiva (MEIND) no mostró correlación con la motivación extrínseca de regulación externa, la cual es la más cercana en el continuo propuesto por Dacy y Ryan (Stover et al., 2017) a la motivación extrínseca, pero sí lo hizo con todas las otras subescalas de motivación académica (MICA rs=.407; p<.05; MEIA rs=.352; p<.05; MIEA rs=.442; p<.05; MIEJA rs= .522; p<.05; MEINA rs=.462; p<.05). En esta línea, para Charchaoui et al. (2017) la motivación extrínseca de regulación introyectada deportiva (MEINA) que, en este estudio mostró correlación con las escalas de motivación académica como se ha mencionado, se define como aquella en la que el alumno se involucra en una tarea en cual no encuentra placer, gusto o interés, sin embargo, tiene conocimiento del beneficio que conlleva, lo que evidencia que los participantes pueden ir interiorizando sus acciones para el logro de sus objetivos.
CONCLUSIONES
Esta investigación tuvo como objetivo, identificar la relación de la motivación deportiva y la motivación académica en estudiantes de bachillerato, en esta línea se resalta la importancia de la correlación obtenida entre las distintas dimensiones de la EMA y la EMD. Por ello una formación en el deporte educativo puede propiciar una motivación académica. Los estudios empíricos dan evidencia que una salud física contribuye a un buen desarrollo cognitivo (Antón, 2011; Orona et al., 2022; Ramírez et al., 2004), por lo tanto, podría tener impacto en mejor aprovechamiento escolar por parte del estudiantado. Lo anterior deja como antecedente, que un deporte educativo funge como un medio de gran valor para formar hábitos de vida saludable, contribuir a la disminución de hábitos que desemboquen en el aburrimiento, cansancio, ansiedad, depresión, y posible consumo de sustancias nocivas. Así, el deporte educativo puede ayudar en la formación de mejores hábitos de estudio, mejor organización de tiempo, favorecer la autodeterminación para alcanzar metas, mejorar las relaciones sociales con las cuales podría favorecer el intercambio de estrategias académicas y deportivas que garanticen más satisfactorias y generen mayor autoestima para el estudiantado (Malla, 2023).
Este estudio buscó aportar información relevante de cómo el deporte educativo podría ser un mediador en las tareas escolares y favorecer la motivación académica. Los resultados sugieren que un estudiante que no se encuentra motivado escasamente se involucraría en tareas en donde demuestre una superación personal. No obstante, por medio del deporte orientado de manera responsables, progresiva y segura aumentará su autoestima y su autodeterminación, cualidades valiosas para superar dificultades y saberse capaz de responder de manera exitosa con paciencia y esfuerzo. Además, se aporta información valiosa para dirigir de manera significativa y relevante las asignaturas encargadas del deporte educativo, se pretende brindar una herramienta de apoyo a los maestros de educación física, maestros de grupo, entrenadores y padres de familia para conocer qué es lo que motiva a los estudiantes y cómo poder mantener ese interés por un periodo más prolongado de tiempo y así construir una asignatura académica deportiva de alto valor y significado con la que pueda obtener beneficios sociales, académicos y personales.
Para profundizar en los hallazgos de este estudio queda atender, en futuras investigaciones, los diferentes contextos y niveles educativos sobre esta relación, ya que se pueden encontrar distintas asociaciones motivacionales por los diversos intereses y experiencias de los estudiantes. Asimismo, para próximos estudios, se sugiere aplicar los instrumentos de las EMD y EMA a estudiantes que no practican deporte educativo y a los que llevan un estilo de vida sedentario, además de considerar la diferencia respecto al género. De este modo se abre la posibilidad de indagar con mayor profundidad en diferentes poblaciones la relación que pudiera existir entre la motivación deportiva y la académica. Aunado a ello, se pude profundizar con un estudio cualitativo para profundizar en esta relación.
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