La Nueva Escuela Mexicana y el pensamiento crítico: De la parte procedimental a la sustantiva

The New Mexican School and Critical Thinking: From the procedural to the substantive part

 

Omar Pineda Luna

omar.pineda@enst.edu.mx

https://orcid.org/0000-0001-8753-212X

Escuela Normal Superior de Tehuacán, Tehuacán, México

 

| Ensayo recibido el 5 de abril de 2024 | arbitrado el 02 de mayo de 2024 | aceptado 06 de junio 2024 | publicado 05 de septiembre 2024

https://doi.org/10.37260/merito.i6n18.5

 

Resumen

El siguiente escrito tiene como objetivo problematizar el modelo educativo impulsado por el actual gobierno titulado “Nueva Escuela Mexicana” (NEM). La NEM se puso en marcha en el inicio del ciclo escolar 2023-2024 en la educación básica en México. Las expectativas y debates en torno a la propuesta educativa han hecho de esta política, una de las más controvertidas de las últimas décadas. En poco tiempo, se realizaron en todo el país los Consejos Técnico Escolar y Talleres Intensivos de Formación Continua para Docentes, estas capacitaciones tuvieron el propósito identificar el vínculo entre los materiales educativos, el Plan de Estudio 2022 y los programas sintéticos y analíticos. Más allá de la polémica por los libros de texto o la eliminación de las “competencias en educación”, lo que interesa a este ensayo es ahondar en uno de sus ejes principales: el pensamiento crítico. Así como conocer la armonización entre la parte minimalista y la maximalista de la NEM en la educación en México.

Palabras clave: Nueva Escuela Mexicana; Modelo educativo; Pensamiento crítico; Plan de Estudios 2022; Educación básica

 

Abstract

The objective of the following text is to question the model of education promoted by the current government called “New Mexican School” (NEM). The NEM launched at the beginning of the school year 2023 - 2024 for primary education in Mexico. The expectations and debates around the educational proposal have made this one of the most controversial policies in recent decades. In a short period of time, “Technical School Councils” and “Intensive Workshops for the Intensive Continuous Training For Teachers” were created, with the objective of identifying the link between educational materials, the 2022 Study Plan and synthetic and analytic programmes. Beyond the controversy around textbooks or the elimination of “educational competencies'', the focus of this essay is to understand the balance between the minimalist and the maximalist parts of the NEM, as well as to examine in detail one of its main ideas: critical thinking.

Keywords: New Mexican School; Education Model; Critical Thinking; 2022 Study Plan; Primary Education; Basic Education.

 

La existencia humana es la que permite, por lo tanto, la denuncia y el anuncio, la indignación y el amor, el conflicto y el consenso, el diálogo o su negación con la verticalidad del poder.Grandeza ética que antagoniza con las miserias antitéticas; las trasgresiones de la ética universal de los seres humanos.

Ana María Araújo Freire

 

INTRODUCCIÓN

Después de publicarse de manera oficial el Plan de Estudios 2022, la “Nueva Escuela Mexicana” (NEM) dio inicio en el presente ciclo escolar. El proceso comenzó durante el ascenso de la izquierda en México. Inmediatamente, el régimen obradorista denunció que la política educativa del sexenio anterior fue impulsada por la ideología neoliberal, recordar que la reforma educativa de Enrique Peña Nieto terminó con los enfrentamientos entre profesores y las autoridades de seguridad pública¹. Entre otras cosas, esto motivó que el primero de diciembre de 2019, a un año del gobierno de la Cuarta Trasformación, iniciará el proyecto educativo de López Obrador, que incluyó cambios sustantivos, en especial la cancelación de reforma educativa de EPN² y la modificación de los artículos 3°, 31° y 73° (Cruz, 2019).

En retrospectiva, la implementación del modelo educativo atravesó por diferentes momentos específicos, a decir del investigador Carlos Ornelas (2022), fueron tres las etapas por las cuales transitó la política educativa: la primera de ellas, cuando el ex secretario, Esteban Moctezuma Barragán³, propuso una modificación a la política educativa del actual sexenio, lo importante de esta etapa fue la inserción en la Ley General de Educación (LGE). En este lapso, participaron para la consulta 300 mil profesores, autoridades locales, entre otros actores. Resultando de estas asambleas el documento “Idea de fuerza de la Nueva Escuela Mexicana⁴” , el cual sienta las bases para denunciar la política educativa de los sexenios anteriores al tildarla de neoliberal, además vislumbra lo que se convertirá en los ejes centrales de la NEM: la reivindicación del conocimiento comunitario y de los pueblos originarios.

En un segundo momento, la Secretaría reconoció que la implementación de un nuevo contenido debería ir acompañado de un Plan de estudios, en consecuencia, publicó la propuesta denominada “Plan de estudios y Marco Curricular”. Por primera vez, aparece un borrador de programas analíticos para cada nivel de estudio, el propósito de este documento formula la importancia de:

Redefinir el carácter universalista y nacionalista del conocimiento para pensar en la educación básica desde otras bases sobre lo común, asumiendo la diversidad como condición y punto de partida de los procesos de aprendizaje y con ello recentrar la noción de lo comunitario como horizonte de la formación básica. (Dirección General de Desarrollo Curricular, 2022 p. 5)

Este texto reconoce que los pueblos originarios, las minorías, las comunidades, y los conocimientos que éstas generan, están a la par del conocimiento que se constituye en las escuelas. También plantea la idea de “decolonizar el saber”, equivalente a decolonizar el conocimiento que, hasta ese momento la escuela legitima como único y hegemónico: el científico. De esta fase llama la atención que no se menciona en todo el texto el acróstico NEM. En suma, estos 3 documentos, con pequeñas diferencias o que abonan uno al otro, convinieron para establecer lo que hoy se conoce como “Plan de estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022”.

En último lugar, la reforma educativa circunscribió la parte normativa plasmada en la LGE, asimismo, contiene los ejes que articulan la estructura curricular, así como plantea su objetivo específico: “propiciar que niñez y juventud, junto con sus profesoras y profesores, vayan al encuentro de la humanidad de las otras y los otros, entendidos en su diversidad” (SEP, 2023 p.9). En este escrito destacan las estrategias nacionales para apoyar los procesos de educación básica, sobre todo después de la pandemia generada por el Sars-COV-2, entre ellas: Estrategia nacional para la enseñanza de lenguas y culturas indígenas y afromexicanas, Estrategia nacional de educación inclusiva, Estrategia Nacional de lectura, entre otras.

Bajo esta lógica, el presente escrito aborda los alcances y límites del modelo educativo en México, en específico el pensamiento crítico, a partir de lo que promueve el documento oficial y los autores y autoras que son el eje principal, así como su recepción por parte de supervisores, directores y profesorado. En sentido estricto, el texto revisa el apartado del pensamiento crítico, además expone dos posturas; la parte minimalista y maximalista del Sistema Educativo Mexicano. El último apartado propone el tipo de profesor y profesora necesario para cultivar esta forma de concebir la formación en México.

 

I. El pensamiento crítico base epistemológica de la NEM.

En el actual documento rector del modelo educativo de la NEM, se puede observar una lista de autores y autoras que comparten características dentro del pensamiento crítico. Dichos pensadores son considerados como la base teórica para responder a las necesidades educativas planteadas por las autoridades que implementaron dicha estrategia. Los teóricos en lista, representan el pensamiento crítico desde: América Latina, Europa, África, E.E.U.U., etc. Es decir, la educación delineada tiene como base epistemológica autores que, aunque provienen de distintas corrientes, tienen como punto de partida un constante cuestionamiento y reflexión sobre las formas instauradas desde las corrientes dominantes de pensamiento y de ideología capitalista.

 

Tabla 1. Autores y autoras de pensamiento crítico de la Nueva Escuela Mexicana

Fuente: Elaboración propia con base al plan de estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022

 

La “tabla 1” muestra los pensadores y pensadoras que son la referencia teórica del pensamiento crítico de la NEM. En el apartado notas y referencias de las páginas 142 a la 214 del plan de estudios 2022, se enlista una serie de obras, artículos y teorías que forman parte integral del modelo educativo. Estos autores tienen en común que, a lo largo de sus obras, están señalando, nombrando y cuestionando las estructuras del sistema político y capitalista. Aunque su punto de partida es distinto, sobre todo, en los decolonialistas, el fin es el mismo: la instauración de un orden que haga justicia a los desterrados, a los condenados como diría Fanón, a los oprimidos como expondría Freire, a los subalternos como expresaría Gramsci, al resto como diría Pablo de Tarso.

Desde este horizonte, se puede decir que la política educativa apuesta por las propuestas críticas en educación. Es, a partir del pensamiento crítico, que pretende formar un tipo de profesor y estudiante en la educación. Este esquema de trabajo está estrechamente relacionado con cada uno de los ejes articuladores que la SEP define como: “los contenidos de diferentes disciplinas dentro de un campo de formación y, al mismo tiempo, conectan las acciones de enseñanza y aprendizaje con la realidad de las y los estudiantes en su vida cotidiana” (SEP, 2023 p. 92).

Dicho lo anterior, veamos cómo el Plan de estudios 2022 está proyectado que esto suceda, desde que mirada epistemológica los profesores y profesoras deben atenuar el nuevo modelo enfatizando el pensamiento crítico. Específicamente, en las páginas 95, 96 y 97 se exponen las definiciones que la NEM plantea, por ejemplo:

El eje articulador de pensamiento crítico, en donde lo crítico se entiende como la recuperación del otro desde la diversidad, es fundamental para la formación de una ciudadanía con valores democráticos y justicia social. (SEP, 2023)

La capacidad que desarrollan niñas, niños y adolescentes para interrogar al mundo y oponerse a la injusticia, la desigualdad, el racismo, el machismo, la homofobia y todas aquellas formas que excluyen e invisibilizan a las personas y que pasan inadvertidas por considerarse "normales", pero que en realidad son construcciones históricas que se generaron a partir de diversas formas de explotación, control del trabajo y relaciones de género. (SEP, 2023)

El desarrollo gradual del pensamiento crítico se puede expresar a través de la construcción de un pensamiento propio que permita justificar, fundamentar y emitir juicios sobre un tema escolar o un aspecto de la realidad, así como del empleo de lenguajes, considerando contextos y situaciones específica. (SEP, 2023)

Los anteriores conceptos reseñan a los siguientes autores: Enrique Dussel, Aníbal Quijano y Jacques Voisvert(sic). De manera general, distingamos desde qué paisaje cada uno de estos pensadores concibe el pensamiento crítico, ya que entre ellos existen dimensiones y conceptos que parecieran antagonizar, y por lo tanto confundir a quienes trabajen bajo esta visión.

 

Discusión del pensamiento crítico con los autores que cita la NEM⁵

La primera definición remite a Enrique Dussel, específicamente a la categoría crítica, ésta la expone en la tesis 9 del libro, 14 tesis de ética. Hacia la esencia del pensamiento crítico (2016). Para el filósofo nacionalizado mexicano es necesaria la ética⁶ porque lo crítico parte de lo negativo, definiendo lo negativo como aquello que se oculta detrás de la positividad, lo invisible, lo dominado, lo excluido, el Otro/a es el punto necesario para interpretar la ética. Cuando lo positivo es asentado sobre lo negativo, dice Dussel, hace imposible que la ética crítica sea revelada, por eso:

Los dominados trabajan y sufren para pagar su felicidad, los bienes que acumulan, pero no permite que ese descubrimiento pase a la conciencia. La ética como teoría general de los campos prácticos. El súper-yo de la cultura dominante, diría S. Freud, se lo impide. La tarea de la crítica es justamente llevar a la conciencia ética a esas víctimas ocultadas, encubiertas, para asumir la responsabilidad o la culpabilidad ética, y elaborar la teoría (también filosófica como Filosofía de la Liberación de esa exterioridad negada) que explique ese olvido, esa invisibilidad de los oprimidos o excluidos. La ética como teoría general de los campos prácticos. (2016 p. 121)

Por esta razón es que la ética y crítica conduce a la ética crítica en el sentido de negar las formas totalizantes que fundan y explican el sistema capitalista como única respuesta. Visibilizar y señalar a las víctimas del sistema es tarea del pensador crítico, sin dejar de cuestionar esta misma negatividad que origina la crítica para pasar la crítica nombrada, señalada, para eso, indica Dussel, es necesario el paso liberador negativo o el ser interpelado [profesor interpelado] aquel que niega la determinación del sistema, la vida a la que el capitalismo le fue impuesta y determinada.

Bajo este esquema, el camino para esta ética crítica en Dussel no es la emancipación sino la liberación, la praxis la acción que desmonta la acción moral y deconstruye las instituciones vigentes. Sobre todo, porque esta señala las víctimas que ocasionan las injusticias de la ley, por eso, declara Dussel:

Praxis de liberación, no praxis de emancipación. La ética como teoría general de los campos prácticos. La primera logra que el esclavo sea libre, es decir, que llegue a ser lo que no era; la segunda permite, por ejemplo, que el hijo adquiera el estatuto de adulto, es decir, que obtenga los derechos que ya le correspondían. (2016, p. 141)

Es, desde este pensador, que la exigencia ética es crítica, crítica porque no sólo se eleva contra el sistema capitalista sino también contra el sistema moral vigente que legitima dichas injusticias. “Es el momento crítico teórico y práctico anterior, pero necesario” (Dussel, 2016 p.176). Desde este punto de vista, la finalidad de la propuesta duseeliana es buscar en la justicia y la bondad las partes que antagonizan con el sistema dominador y que al mismo tiempo se trata de aprender para no repetir lo nuevo, ni el tener miedo a comenzar partiendo de la discusión y del acuerdo, del “consenso comunitario”.

Para el autor de la Filosofía de la liberación, la comunidad y lo que sucede en ella es de suma importancia para regresar a casos concretos donde se pondera otro tipo de organización ante el sistema dominante: la comunidad política⁷, lugar del buen vivir como proyecto de vida distinto, creación de armonía con la naturaleza: el individuo siempre fue comunidad.

Atenuando el pensamiento crítico dusseliano con la NEM, se puede decir que para tener estudiantes críticos debemos tener profesores críticos, que interpelen que incomoden, que ponderen una currícula que tenga como sustento ideológico la vida digna como única opción, porque el crítico debe afirmar, sobre todas las cosas, la vida, la humanidad, pero no cualquier tipo de “humanismo”, más bien, uno que lleve a la vida digna y que nos provoque señalar las injusticias sociales, estructurales y sistémicas. En este sentido, exige revertir las cosas que producen sistemáticamente a la víctima. “La tarea del crítico es descubrir la verdad en la no-verdad del sistema (diría Adorno), el ser en el no ser, al Otro/a real en lo ausente e inexistente para el mundo moral” (Dussel, 2016 p. 138).

El siguiente pensador, al que hace referencia la NEM, es Aníbal Quijano, para el autor de la Colonialidad del poder⁸, la crítica es dirigida hacia el concepto de raza : una construcción mental que expresa la experiencia básica de dominación del capital, impulsada por el eurocentrismo (Quijano, 1992). Para el autor peruano, la formación de relaciones sociales fundada en la idea de raza⁹, produjo en América Latina identidades sociales históricamente nuevas: indios, negros, mestizos. Lo anterior, permitió un nuevo control sobre el trabajo, de tal modo que asociamos el color de piel con dominación, es decir: ¿quién debe pensar y quién obedecer?

Este patrón del poder hizo que se relacionará de manera natural los roles y lugares en la estructura global de control de trabajo. La conclusión a la que llega Quijano es que se impuso sistemáticamente una división racial del trabajo y que, a diferencia de occidente, existió “sólo” una división del trabajo basada en relaciones de explotación del hombre blanco por el hombre blanco.

Al mismo tiempo, afirma: “El hecho es que ya desde el comienzo mismo de América, los futuros europeos asociaron el trabajo no pagado o no-asalariado con las razas dominadas, porque eran razas inferiores” (Quijano, 1992 p. 207). En términos pedagógicos, esta nueva configuración de las relaciones de control, derivada de la idea de raza, impactó de manera profunda en la producción de conocimiento. Europa como único origen de la Colonialidad del saber¹⁰.

Haciendo una lectura, en clave NEM, la teoría de Quijano es parte sustantiva del modelo educativo, es decir, el discurso emanado por las autoridades encargadas de habilitar sobre los nuevos planes de estudio y el significado en la práctica educativa, anuncian la reincorporación de los saberes comunitarios y la recuperación de “otro” tipo de conocimiento para que sea asociado dentro del aula. La semántica y el lenguaje propuesto por la política educativa actual, plantea la idea de pensarnos desde América Latina, no obstante, la NEM no elimina los conocimientos europeos, sino, como propone Mignolo (2007):

Mientras que el descubrimiento de América ha sido interpretado de diferentes maneras desde la perspectiva única del <<paradigma de lo novedoso>>, la invención de América, propuesta por criollos de ascendencia europea y por indios y africanos que viven en américa, crea una diversidad coherente que da origen al <<paradigma de la coexistencia>> (p.196)

De acuerdo con esto, en la NEM pueden coexistir, dialogar y debatir los saberes positivistas con los críticos, en particular, los saberes comunitarios y cotidianos, que estos últimos sean el reflejo de teorías científicas y con ello cambiar la geográfica del conocimiento. Para esta condición, es necesaria la estrecha relación entre el conocimiento y la subjetividad¹¹. Por ello, pensar de otra manera, no sólo es reincorporar las creencias y saberes latinos, implica una desvinculación, es decir, pensar que las soluciones no necesariamente se encuentran dentro del mercado capitalista, también significa saber que hay otra manera de pensar que no solo es posible sino necesaria (Mignolo, 2007).

En este específico sentido, para el pensamiento crítico de Quijano, es importante señalar, nombrar y comprender la injusticia y la hegemonía impuesta desde el pensamiento eurocentrista, sobre todo, en la forma que organizamos nuestras maneras de ser con los demás y la forma en que se constituyeron los países colonizados. Aquellos que eliminaron toda suerte de organización pre-colonial, aunque existen resistencias, ahora deben enfrentarse al proceso de modernización. Esto significa, que los pueblos originarios deben adaptarse a las exigencias de la modernidad y no la modernidad adaptarse a lo que estuvo antes de su llegada.

Por lo mismo, no se trata de una simple inversión, sino de un desplazamiento radical del pensamiento colonizador, porque, aunque se cambie el contenido, no se modifica los términos del diálogo, en este sentido, “América Latina” es una idea que sigue vigente, pero ya no es la única idea/identidad válida, sino un proyecto más entre muchos otros que intentan encontrar nuevas definiciones sin negar las demás (Quijano, 1992). De acuerdo con esta perspectiva, la NEM plantea una justicia cognitiva que respete los saberes “producidos” desde otras formas de pensamiento ajenas al orden del progreso. Porque hasta el momento lo que se hizo en planes anteriores fue “trasplantar” teorías y contenidos a un terreno distinto.

Finalmente, la NEM retoma a Jacques Boisvert [aunque lo cita como Voisvert]. El autor canadiense, a diferencia de los dos anteriores, no aborda en su definición ningún tipo de teoría o base epistemológica, en su libro “La formación del pensamiento crítico” (2004) parte de una base positivista que expone, a manera de método, un modelo global para formar en pensamiento crítico.

Su punto de partida son tres ángulos: estrategia, proceso e investigación. El primero de estos ángulos define el pensamiento crítico como: aquellas habilidades básicas para analizar, inferir, comparar, clasificar, sintetizar, predecir en un conjunto de operaciones que se efectúan en secuencia para resolver problemas (Boisvert, 2004). El segundo, el proceso que comienza con la aparición de un problema que incide en poner en marcha actitudes y capacidades para finalmente terminar en la resolución de un problema. El tercero es la investigación, cuyo propósito es explorar una situación, fenómeno o pregunta para elaborar una hipótesis o llegar a una conclusión y una justificación por lo general en forma de argumentos.

El autor define los rasgos y características que distingue a una persona que piensa críticamente¹². En su opinión, el pensamiento crítico es “comprender las capacidades y actitudes que desempeñan un papel principal en el proyecto de analizar y dominar las innumerables informaciones que caracterizan el contexto social actual” (Boisvert, 2004 p.25). Para Boisvert, el pensamiento crítico tiende más a un carácter evaluativo del estudiante que procesa información para analizarla, evaluarla y aplicarla a nuevas situaciones. Una definición más cercana a la racionalidad técnica que a la razón. Inclusive, esquematiza, como se muestra en “la tabla 2” por edad las funciones que la escuela debe desarrollar en el pensamiento crítico. Toma el ejemplo de la Secretaría de Educación Pública de Quebec (1997):

 

Tabla 2. Funciones propuestas a la escuela

Fuente: Ministre de l'Éducation Quebec citado por Boisvert (2004 p.28)

 

A lo largo del texto desarrolla las estrategias del pensamiento crítico, tomando como referencia el “Grupo de los 5”, según esta propuesta, enlista las características que deben cumplirse para el logro del aprendizaje. Los cinco autores (R. Ennis 1985; M. Lipman 1991; J. McPeck 1981; R. Paul 1989 y H. Siegel 1988) comparten en su origen, que el pensamiento crítico tiene relación más con los procesos cognitivos que con los procesos sociales y políticos.

Se considera el hecho que la NEM haya incluido a Boisvert fue porque, a diferencia de los demás autores, es el único que, no solo define el pensamiento crítico sino además expone una receta para llegar a desarrollarlo en los estudiantes. Puntualmente en el capítulo II de su libro, planeta los principios de la enseñanza del pensamiento crítico y las condiciones favorables para su desarrollo. No obstante, para este autor, es más importante lo que pasa en la mente que la oportunidad de transformar la sociedad, como dirán los otros autores que cita la NEM: Dussel, Quijano, Mignolo, etc.

Bajo este esquema de trabajo, las definiciones que aporta la SEP sobre el pensamiento crítico son contradictorias entre ellas mismas, puesto que los primeros dos conceptos ponderan una reflexión y comprensión sobre los problemas estructurales y la necesidad de transformarlos, mientras que en la última propone definir y exponer la forma en la que el profesor o profesora puede lograr esta encomienda. Como si existiera una receta que nos indique los pasos a seguir para desarrollar pensamiento crítico en nuestros estudiantes.

 

II) La Nueva Escuela Mexicana ¿Maximalista o minimalista?

En este apartado discutimos la NEM en dos momentos, la parte minimalista y la maximalista; tomando prestada la teoría de la democracia e insertándola en el debate procedimental y sustantivo. Por lo mismo, la autora Karolina Monika Gilas, en su artículo “Un estudio de la calidad de la democracia mexicana” (2002), aplica la teoría para hablar del caso mexicano, nosotros la utilizaremos en clave educativa, específicamente, sobre el Sistema Educativo Nacional (SEN).

Como se mencionó anteriormente, el SEN establece un cambio de paradigma en la educación: la transición del positivismo hacia un pensamiento crítico. Esta propuesta se encuentra muy en el debate de autores y autoras que defienden y definen la postura crítica que surge en los espacios escolares, es decir, más afín a las teorías de la resistencia que a las de la reproducción escolar. No obstante, este quehacer pedagógico es de largo alcance, si bien el documento central de la NEM manifiesta una revisión amplia y establece una postura epistemológica, la puesta en marcha tan apresurada tuvo consecuencias al momento de armonizar teoría y práctica.

De tal forma, vamos a entender por minimalista, los requisitos mínimos que exigen el sistema educativo a los supervisores, jefes de sector, directivos y profesorado en la educación básica para poner en práctica la NEM. Estas exigencias sirven para afirmar que el modelo educativo se encuentra implementado en las escuelas en México. La parte minimalista se restringe a lo procedimental, concebido como: la utilización de múltiples técnicas, metodologías y procesos, así como capacitaciones necesarias para alcanzar un objetivo particular.

Para la fase minimalista es importante el plan sintético y analítico, el primero, referente a cómo los contenidos federales son organizados para su aprendizaje, y el segundo, involucra en escenario local donde maestros y maestras diseñan contenidos basados en la situación especial. Entonces, con esto también podemos agregar al momento procedimental la adquisición de un lenguaje que sirve para nombrar la nueva configuración del SEN.

En este mismo orden de ideas, la parte maximalista o sustantiva tiene relación con el contenido, vista desde esta corriente puede ser definida como un sistema educativo en el cual: a) se fija una postura política educativa; b) existe una base amplía epistemológica-filosófica que respalda dicha postura; c) este posicionamiento y plataforma es comprendida, discutida y reflexionada, para que, una vez que se suceda esto, los actores educativos lo trasladen a la práctica escolar; y d) existen las condiciones materiales, políticas, legales y procedimentales para consolidar el modelo educativo en turno.

Entendida así consiste en varias dimensiones, como: la procedimental (técnicas, métodos, procesos y capacitaciones), participación efectiva de los actores educativos (considera el tiempo de comprensión y discusión de la parte teórica de los autores y autoras que define el sistema educativo) y, finalmente, el interés por los padres y madres de familia, así como de la comunidad local de cada escuela.

Es importante señalar que, si las autoridades federales no asumen e invierten recursos económicos y materiales para afianzar el sistema educativo a través de la Nueva Escuela Mexicana, esta no terminará por consolidarse. Desde luego, esto no asegura la parte sustantiva porque no todo se restringen a cuestiones de grado sino también de tipo. Podemos imaginar que el Estado gasta un recurso importante para la puesta en marcha, pero no existe interés de la comunidad escolar o local por apropiarse del modelo educativo.

A pesar de esto, considerar el procedimiento como algo primordial es perder el objetivo de la parte sustantiva, la técnica sobre el contenido.

Para comprender mejor este sucinto recorrido, se realizó un registro de observaciones durante las jornadas de prácticas educativas en una escuela primaria de México. Con fecha 27 de noviembre al 3 de diciembre del 2023, se observó lo siguiente:

La Nueva Escuela Mexicana existe en la parte procedimental, es decir, hay un esfuerzo de la escuela primaria por realizar las planeaciones de acuerdo con lo que pide la NEM. Se observa que la planeación comienza a partir de una problemática comunitaria, también trabaja con los campos formativos e integran los ejes articuladores. El plan didáctico considera la aplicación de 3 de las 4 metodologías que propone la NEM, finalmente, toma en cuenta las Estrategias Nacionales que sirven de apoyo para responder a las necesidades después de la Pandemia.

Al momento de la práctica, en este caso, la observación se hizo en la fase 4 y 5 de la escuela primaria. Al inicio no se registra diferencia entre el modelo de Aprendizajes Clave y la NEM, o bien se restringe únicamente al cambio de formatos. En relación al pensamiento crítico, no hay un desarrollo, ni por parte de los docentes en formación y tampoco los maestros titulares.

Por ejemplo, hay dos momentos donde puede utilizarse la reflexión crítica, uno de ellos en la fase 4; el libro de texto que utilizan en clase es “Proyectos comunitarios” en la página 157, plantea el problema del consumismo con sus implicaciones, causas y consecuencias. Sin embargo, el método sigue siendo pasivo y vertical, si bien el texto plantea problematizar y a partir de eso dialogar, esto no sucede en el aula. Lo mismo pasa con el tema de contaminación, aunque el profesor se esfuerza en vincularlo con la realidad inmediata de los niños de la comunidad, durante el desarrollo de la clase sigue aplicándose de manera tradicional. Se utiliza el dictado y una clase expositora donde el único que toma la palabra es el profesor.

Otro caso sucede en la fase 5, el libro “Proyectos del aula” plantea la problemática sobre el uso de los dispositivos móviles por parte de niños y niñas, en las páginas 39-50 aborda las ventajas y desventajas. El libro propone que pueda analizarse de manera crítica el tema. No obstante, el maestro titular solicita que redacten una reflexión de cuartilla y media, y pregunta ¿Cuánto vas? sin mencionar lo que ha escrito el estudiante. Con lo anterior, su pregunta únicamente se restringe a la cantidad.

En este escenario, si bien existe una propuesta crítica, la NEM es un proceso que debería ocurrir en una educación más de pausas que de tiempo lineal. Sin embargo, esto no sucedió. Debemos tener claro desde que criterio y base epistemológica, desde que acto político y desde que ánimos la asumimos. Existe un proceso lento de la apropiación¹³ del lenguaje y los conceptos que maneja el modelo, que se justifica por la puesta en marcha tan acelerada y los talleres intensivos de corta duración.

 

III) El profesor provocador versus el profesor adaptador

Aunque el documento oficial de la NEM no lo nombra de manera directa, el modelo educativo si requiere de un profesor que asuma un posicionamiento frente al mundo. Poco abona que la política educativa cambie si el profesor se concibe asimismo como “facilitador” “mediador” o, actualmente, como un “programador”. Sobre todo, porque estos títulos menosprecian el carácter estricto del profesor y con ello también, dice Freire (1994): el “facilitador” no protesta, no tiene derechos, no tiene responsabilidad con sus estudiantes. De tal forma, la NEM tiene en Paulo Freire a uno de los principales pensadores que impulsa “otro” tipo de profesor. Veamos cómo podemos considerar su propuesta.

En este apartado planteamos un tipo de profesor, si queremos una educación de la consigna y de la resistencia por medio de la educación es necesario un profesor “provocador” en contraposición al profesor “adaptador”. El primero, es aquel que incomoda a sus estudiantes ¿en qué sentido? Porque busca sembrar dudas en sus alumnos y permitirles pensar de manera autónoma. El profesor que provoca es el que tiene una postura política, el que asume que iene algo que decir, que desafía a quien escucha, y, en este sentido, también, quien escucha diga, hable, responda, reaccioné. Lo anterior, lo lleve a ver su realidad desde una visión radical. Pero radical, como expone Freire: “Ser radical es ir a la raíz de las cosas. Y la raíz de las cosas es el interés humano” (2023 p. 165)

Por su parte, el segundo, el profesor “adaptador¹⁴” es aquel que ajusta al sujeto a la realidad y no busca su transformación. El profesor “adaptador”, no crea discusiones ni debates, normaliza que los estudiantes aprendan lo que les es impuesto, minimiza las posibilidades de transformación, se acomoda a la realidad en vez de transformarla. De esta manera ve en sus estudiantes sujetos pasivos de la adaptación quienes no son capaces de alterar su realidad por el contrario “se altera a sí mismo para adaptarse” (Freire, 2019a).

El profesor adaptador es también, en términos freirianos, el educador bancario15, aquel que anula el diálogo y justifica la relación vertical con sus estudiantes y con los programas que marcan su contenido. Para él, el diálogo no existe. Los profesores “normalizadores” intentan restaurar el equilibrio y reconciliar la injusticia social con la realidad y así, no solo garantizar la estabilidad del sistema, sino legitimarla bajo el lema: La vida es así y no hay nada por hacer” o lo que es lo mismo; que la transgresión a la vida misma se convierta en la norma.

Para el profesor adaptador, la vida justa, tiene que ver con la educación de la clase dominante, su “lucha” sea por mantener las condiciones tal y como se encuentran actualmente, para que esta clase hegemónica, reproduzca su ideología y su poder por medio de la educación y así privilegiar su posición política y económica (Freire, 2019b).

Según estás dos perspectivas, lo modelos educativos resultado de regímenes de izquierda, ven en los profesores la necesidad de asumirse desde otra lógica. Una postura que se acerca más a la provocación de, por ejemplo, llamar la atención de los estudiantes, es decir “tratar ayudar al alumno a saber que hay cosas escondidas para que él las descubra". Es lo que Freire llamó “abrir camino” (Freire, 2023 p.84).

No olvidar que una de las tareas principales de la educación en la NEM es propiciar que niñez y juventud, junto con sus profesoras y profesores, vayan al encuentro de la humanidad de las otras y los otros, entendidos en su diversidad. (SEP, 2023). De hecho, en el perfil de egreso de las y los estudiantes se aborda en dos apartados: el V y el X, describen que al egresar el alumno deberá:

Desarrollar el pensamiento crítico que le permita valorar los conocimientos y saberes de las ciencias y humanidades, reconociendo la importancia que tienen la historia y la cultura para examinar críticamente sus propias ideas y el valor de los puntos de vista de las y los demás como elementos centrales para proponer transformaciones en su comunidad desde una perspectiva solidaria. (SEP, p. 86)

En este orden de ideas, el diálogo se vuelve imprescindible para el profesor provocador, el diálogo es este encuentro, es el cara a cara (panim el panim en hebreo). Esta cercanía es importante, sobre todo en una educación que, hasta el momento, se encargó de silenciar, por ejemplo, en la planeación de clase se silencia a los que deben ser escuchados. “El otro no puede ser interpretado en el silencio debe ser interpretado en el diálogo, en la exposición” (Dussel 2016 p.119).

Es pertinente, por todo esto, el diálogo, porque ofrece la posibilidad del encuentro entre las conciencias; el análisis de lo que pasa en el mundo, de las injusticias para transformarlas, es momento de escuchar para ser oídos. De ahí que la importancia del silencio en el espacio de la comunicación es fundamental. Él que permite, por un lado, al escuchar el habla comunicante de alguien, como sujeto y no como objeto (Freire, 2019b). Por todo esto, el profesor provocado tiene una responsabilidad social y política. Implica un mínimo de conciencia cítrica, ética crítica, de pedagogía crítica.

Sin embargo, desarrollar en los educandos esta postura requiere de profesores que asuman este compromiso de provocar en lugar de adaptar. Según esta propuesta, no podemos como profesores y profesoras esperar que las cosas cambien, urgimos encarar una educación diferente, enseñar que vivimos en lugar, en un ambiente que debemos cuidar, que dependemos de los recursos naturales como el agua, la tierra, los árboles, el aire. No podemos, diría Sabato: “seguir leyéndole a los niños y niñas cuentos de gallinas y pollitos cuando tenemos a esas aves sometidas al suplicio” (2000 p. 77). Es necesario señalar las injusticias sociales que existen y que la educación tiene como finalidad la búsqueda de una vida más humana.

 

CONCLUSIÓN

Es importante mencionar que la responsabilidad de la implementación del modelo educativo en México fue delegada totalmente a los profesores y profesoras, quienes además de aterrizarlo, tuvieron muy poco tiempo para examinar a profundidad la nueva propuesta educativa. Además, comenzaron a enfrentarse contra una campaña mediática de los medios de comunicación, quienes tildaron la reforma de “comunista”. El eco llegó hasta los padres y madres de familia quienes de inmediato reaccionaron quemando libros y solicitando no se llevará a cabo la Nueva Escuela Mexicana. Al mismo tiempo, tuvieron que estar constantemente en talleres o capacitaciones fuera del horario laboral, sacrificando el tiempo personal o familiar, tuvieron que invertir por su cuenta y pagar capacitaciones.

Por lo mismo, la posibilidad de que la NEM suceda en los salones mexicanos hace ineludible de un tiempo lento, es decir, la puesta en marcha fue tan acelerada que el profesorado hizo de lado la parte epistemológica. Por poner un ejemplo, la revisión para este texto tiene relación con la parte “teórica” si se puede llamar así. Específicamente, sobre el pensamiento crítico, que es sólo uno de los siete ejes articuladores que componen la NEM. Esto demuestra la prontitud con la que el SEN impuso el modelo y, por lo tanto, dejo poco tiempo para instruir sobre los objetivos que plantea la NEM.

Según esta propuesta, uno de los fines es desarrollar un pensamiento crítico en los estudiantes. Y en esa medida, será indispensable observar cómo se cumple esta necesidad, ya que, muy en sintonía con Freire, dice Friori, (2019a) la educación crítica “trae a la conciencia las contradicciones del mundo humano, sean estructurales, superestructurales o interestructurales, contradicciones que impelen al hombre a ir más adelante. Las contradicciones concienciadas no le dan descanso, sino que vuelven insoportable la acomodación” (p.27). Lo anterior, demuestra la complejidad que está enfrentando el profesorado para cumplir muy a tiempo los requerimientos que se exigen.

Aunque podemos decir que la NEM tuvo posibilidades de ser un modelo diferente, sobre todo, en lo que respecta a la postura epistemología, no es así en la parte práctica, lo anterior porque sigue influyendo el modelo por competencias edificado desde hace 30 años en México. En este escenario, la NEM se proyecta para quedar en el olvido como un mal recuerdo si las autoridades no hacen algo al respecto. Un modelo que nació, pero no terminará por crecer, porque el terreno en el que se construye es el mismo.

Hace poco leí “hoy todo el mundo puede imaginar el fin del mundo, pero nadie puede imaginar un orden social distinto. Es casi como si tuviéramos prohibido pensar en ello” (Žižek, 2023 p. 43). Habría que detenernos a pensar si la escuela es vista como una institución enclaustrada en prácticas funcionales y que, definitivamente, no puede concebirse de otro modo que no sea el tradicional.

 

NOTAS

¹ El domingo 19 de junio de 2016, la comunidad de Asunción Nochixtlán puerta de la Mixteca oaxaqueña, fue atacada violentamente por centenares de elementos de las policías municipal, estatal y federal, dejando como saldo una gran cantidad de víctimas y graves violaciones a sus derechos humanos. Un grupo de aproximadamente cincuenta personas, maestros, padres de familia, niños, activistas y población civil que se les unió, participaban en un bloqueo de las vías federales autopista, en su cruce ubicado en Asunción; en apoyo a los profesores se manifestaban por la mesa de diálogo sobre la Reforma Educativa, impuesta por el gobierno de Enrique Peña Nieto y por demandas sociales comunitarias. Disponible en https://www.cndh.org.mx/noticia/masacre-en-nochixtlan-oaxaca-0

² Producto de la cancelación a la reforma educativa de EPN, se integraron y presentaron al Congreso de la Unión las siguientes estrategias: Estrategia Nacional de Educación Inclusiva, Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia, y Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Se cancela el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y se da paso al MEJOREDU. federales autopista, en su cruce ubicado en Asunción; en apoyo a los profesores se manifestaban por la mesa de diálogo sobre la Reforma Educativa, impuesta por el gobierno de Enrique Peña Nieto y por demandas sociales comunitarias. Disponible en https://www.cndh.org.mx/noticia/masacre-en-nochixtlan-oaxaca-0

³ Anteriormente conocido como ejecutivo de ”Fundación Azteca” asociación que pertenece a una de las televisoras en México cuyo dueño es el empresario Ricardos Salinas Pliego.

⁴ El documento de principios comprende las aportaciones de la Subsecretaría de Educación Media Superior a los documentos derivados de la mesa de Nueva Escuela Mexicana de la Secretaría de Educación Pública. Dichas aportaciones datan del 16 de julio de 2019. El documento de orientaciones pedagógicas ha sido elaborado en conjunto por los diversos niveles educativos, a partir de la propuesta de la Universidad Pedagógica Nacional, su versión es del 8 de agosto de 2019. Disponible en https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/NEM%20principios%20y%20orientacio%C3%ADn%20pedago%C3%ADgica.pdf

⁵ Desde luego, de ninguna manera lo que presento es una teoría resumida sobre el pensamiento de los autores citados. La discusión gira a la literatura que presenta la Nueva Escuela Mexicana y, en ese sentido, es lo que retoma de cada discusión.

⁶ Es preciso señalar que para Dussel la crítica a la ética es necesaria, puesto que la ética es descriptiva y no normativa; se transforma en una filosofía precisa, científica, argumentativos y formalista alejada de la realidad negativa de los excluidos, de los que sufren el sistema (Dussel, 2016 p.123)

⁷ Para Dussel el poder político tiene tres características la voluntad de querer vivir, el consenso racional y la posibilidad que suceda. (Dussel, 2012 9:36)

⁸ Para la propuesta decolonialista es importante desprendernos cognitivamente de la racionalidad codificada en procesos dualistas que respondieron a relaciones intersubjetivas y culturales europeas, estas categorías son pensadas dese Europa Occidental, y el resto del mundo: Oriente-Occidente, primitivo-civilizado, mágica/mítico-científico, irracional-racional, tradicional-moderno. “En suma, Europa y no-Europa. Incluso así́, la única categoría con el debido honor de ser reconocida como el Otro de Europa u “Occidente”, fue “Oriente”. No los “indios” de América, tampoco los “negros” del África” (Quijano, 1992 p.211).

⁹ De acuerdo con el mismo autor, la idea de raza es, literalmente, un invento. No tiene nada que ver con la estructura biológica de la especie humana. En cuanto a los rasgos fenotípicos, éstos se hallan obviamente en el código genético de los individuos y grupos, y en ese sentido específico son biológicos (Quijano, 1999).

¹⁰ Imponer a los colonizados a aprender parcialmente la cultura de los dominadores en todo lo que fuera útil para la reproducción de la dominación, sea en el campo de la actividad material, tecnológica, como la subjetiva, especialmente religiosa. En este orden de ideas, también reprimieron las formas de producción originaras, sus sentidos y su universo simbólico (Quijano, 1992).

¹¹ Así, para un afrocaribeño, la riqueza de las naciones, los sentimientos morales o los profesos del espíritu humano se manifiestan desde la experiencia de la herida colonial, no desde la sensibilidad de los triunfos imperiales. Como menciona Mignolo, no se trata de perspectivas distintas desde un mismo paradigma, sino de dos paradigmas radicalmente distintos, mutuamente imbricados y expresados por la matriz colonialidad del poder, en la evolución de historias epistémicas y lingüísticas con estructuras heterogéneas. (Mignolo, 2007 p.128)

¹² 1. Actúa en situaciones problemáticas y tolera la ambigüedad; 2. Recurre a la autocrítica, considera las diferentes posibilidades que se le presentan y busca las evidencias que comprueben los aspectos antagónicos de una situación; 3. Reflexiona, delibera y efectúa una búsqueda expedita, cuando es necesario; 4. Otorga valor a la racionalidad y tiene fe en la eficiencia de su pensamiento; 5. Define sus objetivos de manera profunda, exenta de revisión si es necesario; 5. Aporta las pruebas que ponen en duda las decisiones que tomó la mayoría de los individuos. (Boisvert, 2004 p.23)

¹³ Lo propio no se refiere a un museo de elementos fundamentales, una ontología de las cosas que nos pertenecen, como correspondería a una interpretación eurocéntrica. Los intelectuales afroindios conciben lo propio como un marco para apropiarse de ideas o conceptos y redefinirlos desde la herida decolonial. En lugar de alinearse, localizando su pensamiento en marcos que no son afines a su propia experiencia, recurren a lo propio para definir sus ideas y experiencias (Mignolo, 2007 p. 134)

¹⁴ El profesor adaptador pretende en su clase conquistar o colonizar con su conocimiento, determina su finalidad sobre su objeto, el estudiante. El profesor adaptador es también para Freire el profesor reaccionario, porque tiene como finalidad conservar el statuo quo. “El profesor reaccionario está absolutamente convencido de que las cosas tal como funcionan están muy bien” (Freire, 2020 p.74).

¹⁵ La concepción bancaria que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación (Freire, 2019 p. 91)

 

REFERENCIAS

Cruz, A. (1 de Diciembre de 2019). Se consolida el proyecto educativo de López Obrador: SEP. Excélsior, págs. https://www.excelsior.com.mx/nacional/se-consolida-el-proyectoeducativo-de-lopez-obrador-sep/1350722.

DGDC (21 de 11 de 2023). Revistadgepe. Obtenido de Revistadgepe.gob.mx: https://revistadgepe.gob.mx/wp-content/uploads/2022/01/1_Marco-Curricular_ene2022.pdf

Araujo, A. M. (2023). Presentación a pedagogía de los sueños posibles. En P. Freire, El maestro sin recetas: el desafío de enseñar en un mundo cambiante (págs. 16-34). Ciudad de México: Siglo XXI.

Boisvert, J. (2004). La formación del pensamiento crítico. Teoría y práctica. México: Fondo de Cultura Económica.

Dussel, E. (2016). 14 tesis de ética. Hacia la esencia del pensamiento crítico. Madrid: Trota.

Žižek, S. (2023). Hipocresía. Buenos Aires: Ediciones Godot.

Freire, P. (2019a). Pedagogía del oprimido. Ciudad de México: Siglo XXI.

Freire, P. (2019b). Pedagogía de la autonomía. Ciudad de México: Siglo XXI.

Freire, P. (2023). El maestro sin recetas: el desafío de enseñar en un mundo cambiante. Ciudad de México: Siglo XXI.

Friori, M. (2019a). Aprender a decir su palabra. El método de alfabetización del profesor Paulo Freire. En P. Freire, La pedagogía del Oprimido (págs. 11-27). Ciudad de México: Siglo XXI.

Gilas, M. (2002). Un estudio de la calidad de la democracia mexicana. Biblioteca jurídica virtual del instituto de investigaciones de la UNAM, 59-78.

Mignolo, W. (2007). La idea de América Latina. Barcelona: Biblioteca Iberoamericana del Pensamiento.

Ornelas, C. (11 de O5 de 2022). La Nuevas Escuela Mexicana. (J. C. Andrade, Entrevistador)

Quijano, Á. (1992). Colonialidad del Poder, Eurocentrismo y América Latina”. En E. Lander, La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. (págs. 291- 384). Caracas: FLACSO.

Sabato, E. (2000). La resistencia. España: Planeta