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Mayo - agosto
2025 - Volumen 7 - No. 20 |
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ISSN: 2708 -
7794 |
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ISSN-L: 2708 -
7794 |
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Pp 61 - 69 |
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Estrategias didácticas para enseñar estadística a futuros docentes de
Educación Inicial
Teaching
strategies for teaching statistics to future early childhood education teachers
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Wilson Oswaldo Sanchez Macías wsanchezm2@unemi.edu.ec https://orcid.org/0009-0000-3003-1279 Universidad Estatal de Milagro, Ecuador |
Andrea María Sanchez García sandreaina@gmail.com https://orcid.org/0009-0000-8895-3532 Universidad Estatal de Milagro, Ecuador |
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Alexandra Paola Álvarez Santos alepaoalvsan@hotmail.com https://orcid.org/0000-0003-1108-8370 Universidad Estatal de Milagro, Ecuador |
Marjorie Geoconda Zamora Arana geo_zamo@yahoo.es https://orcid.org/0009-0006-5958-5754 Universidad Estatal de Milagro, Ecuador |
https://doi.org/10.37260/merito.i7n20.7
Recibido: 18 de noviembre 2024 |Arbitrado: 15 de enero 2025 |Aceptado:
25 de febrero 2025|Publicado: 15 de mayo 2025
Resumen
Este estudio
analizó el impacto de diversas estrategias didácticas en la autoeficacia
docente de estudiantes de Educación Inicial en relación con la enseñanza de la
estadística. Se empleó una metodología mixta con diseño
descriptivo-correlacional, que combinó cuestionarios, observación de aula y
entrevistas semiestructuradas con 71 estudiantes mujeres. Los resultados
destacaron la frecuencia y relevancia del andamiaje, el aprendizaje activo y la
retroalimentación formativa como prácticas predominantes. Se identificó una
relación positiva entre dichas estrategias y la percepción de autoeficacia
docente, especialmente en contextos urbanos. Se concluyó que integrar estas
metodologías en los programas formativos fortalece significativamente la
preparación profesional de futuras docentes y subraya la importancia del
entorno institucional para su implementación efectiva.
Palabras
claves: Formación de docentes; Educación Inicial;
Estrategias de enseñanza; Didáctica; Autoevaluación; Estadística educativa
Abstract
This research aimed to analyze the
impact of various teaching strategies on the
teaching self-efficacy of Early Childhood
Education students concerning statistics instruction. A mixed-methods approach with a descriptive-correlational design was applied, combining
questionnaires, classroom observation, and semi-structured
interviews with 71 female students. The findings
revealed that scaffolding, active learning, and
formative feedback were the most frequently
employed and impactful strategies. A positive association
emerged between these strategies and perceived teaching self-efficacy, particularly in urban settings. It was
concluded that incorporating such methodologies into teacher education programs substantially enhances professional readiness, while also emphasizing the key role of
institutional context in their successful application.
Keywords: Teacher
training; Early childhood education; Teaching strategies; Didactics; Self-assessment; Educational statistics
INTRODUCCIÓN
Enseñar
estadística a futuros docentes de Educación Inicial exige mucho más que
transmitir contenidos. Requiere de estrategias didácticas adaptadas tanto a la
naturaleza del pensamiento infantil como al proceso formativo de quienes
enseñarán en este nivel (González Granda et al., 2024; Sánchez García et al.,
2024). Los enfoques tradicionales de enseñanza, centrados en la transmisión
unidireccional de conocimientos, han demostrado ser insuficientes para el
desarrollo del pensamiento estadístico, especialmente en contextos de formación
inicial (Altamirano Cortez et al., 2025). Por ello, se ha enfatizado la
necesidad de metodologías activas, interactivas y contextualizadas.
Diversas
investigaciones recientes identifican el andamiaje, el aprendizaje activo y la
retroalimentación como pilares para una enseñanza estadística efectiva en la
formación docente. Han (2021) subraya que el andamiaje, entendido como el apoyo
estructurado que se ajusta gradualmente al nivel del estudiante, es fundamental
para que los futuros docentes comprendan conceptos abstractos y logren
internalizar procedimientos complejos de análisis de datos. Esta afirmación se
complementa con lo expuesto por Wang et al. (2021), quienes destacan cómo el
andamiaje permite progresar en la comprensión sin perder de vista la autonomía
progresiva del aprendiz.
Por otra parte,
el aprendizaje activo, promovido por autores como Han (2021) y Matsumoto-Royo y
Ramírez-Montoya (2021), se presenta como un enfoque didáctico central en la
formación en estadística. Este método involucra a los estudiantes en
actividades prácticas, como resolución de problemas, recolección de datos
reales o representación gráfica, lo que permite desarrollar habilidades
analíticas desde un enfoque significativo. Esta propuesta dialoga estrechamente
con la experiencia analizada por Lira y Carvalho (2022), quienes muestran que
la espontaneidad natural de los niños puede convertirse en el punto de partida
perfecto para que el docente construya experiencias dentro del ciclo
investigativo, transformando la enseñanza en un diálogo vivo entre la exploración
infantil y la intención pedagógica.
La
retroalimentación formativa, entendida como el proceso de ofrecer comentarios
constructivos durante el aprendizaje, también se revela esencial. Han (2021)
sostiene que proveer devoluciones constantes no solo refuerza los aprendizajes,
sino que contribuye a construir autoconfianza en los futuros docentes, algo
crítico cuando se enfrentan a contenidos tradicionalmente percibidos como
complejos o intimidantes, como la estadística.
El paso de la
teoría a la práctica sigue siendo uno de los mayores retos en la formación
docente. En este sentido, la literatura contemporánea ha reconocido la
importancia de integrar experiencias prácticas y mentoría estructurada en los
programas formativos. Matsumoto-Royo y Ramírez-Montoya (2021) señalan que la
participación en situaciones auténticas de aula permite a los futuros docentes
aplicar estrategias didácticas de forma contextualizada, especialmente en áreas
abstractas como la estadística. Esta integración práctica incrementa la
pertinencia de los aprendizajes y mejora la transferencia didáctica a
situaciones reales.
Orland‐Barak
y Wang (2021) enfatizan la importancia de la mentoría integrada, donde el
acompañamiento por parte de docentes experimentados permite una reflexión
sistemática sobre la práctica y propicia la mejora continua. A través de la
observación, retroalimentación y análisis compartido, los futuros docentes no
solo adquieren habilidades técnicas, sino que desarrollan una sensibilidad didáctica
orientada a las necesidades específicas de los niños pequeños.
La integración
de estrategias didácticas efectivas para la enseñanza de estadística en la
formación de docentes de Educación Infantil no está exenta de tensiones ni de
críticas (Páez Merchan et al., 2025; Carrillo Puga et
al., 2024). Por un lado, autores como Harmanto y Rahmawati (2022) abogan por la formación práctica mediante
modelos de simulación, argumentando que estos permiten a los docentes ensayar y
perfeccionar sus prácticas en entornos controlados antes de su implementación
en aulas reales. Este enfoque ha mostrado ser eficaz para reducir la ansiedad y
aumentar la autoeficacia docente. No obstante, otros estudios, como el de Adewusi et al. (2023), advierten que la efectividad de
estas metodologías depende fuertemente del contexto institucional, la inversión
en capacitación continua y la disponibilidad de recursos tecnológicos y
humanos, lo cual puede limitar su aplicabilidad en entornos vulnerables.
En términos
sociales, el fortalecimiento de la formación estadística en los futuros
docentes tiene un impacto que trasciende lo educativo. Como bien señalan Wang
(2024) y Lira y Carvalho (2022), cuando formamos docentes que saben usar
herramientas estadísticas no solo les damos un recurso técnico, sino una forma
distinta de mirar la realidad educativa con criterio e intención. Esto les
permite identificar problemas reales en el aula y pensar soluciones basadas en
datos, no en intuiciones, elevando así la calidad del proceso educativo en la
primera infancia.
A partir de este
recorrido conceptual, empírico y crítico, se evidencia la necesidad de una
intervención pedagógica sólida y contextualizada que fortalezca la enseñanza de
la estadística en la formación docente inicial. Por ello, esta investigación
tiene como objetivo diseñar, implementar y evaluar estrategias didácticas
efectivas para la enseñanza de estadística en la formación de futuros docentes
de Educación Inicial.
METODOLOGÍA
La investigación
se llevó a cabo mediante un diseño descriptivo-correlacional de corte
transversal. La muestra se conformó por 71 mujeres (edad media = 22,1 ± 1,8
años; rango = 19-26) matriculadas en la modalidad semipresencial de la carrera
de Educación Inicial de la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI).
El tamaño muestral fue calculado con GPower 3.1
(efecto medio d = 0,50; α = 0,05; potencia = 0,80) y estratificado por jornada
académica y sede.
Se incluyó a
quienes cursaron y aprobaron la asignatura "Estadística aplicada a la
investigación educativa" durante el período 2024-2025 y otorgaron
consentimiento informado. Se excluyó a quienes presentaron formularios
incompletos, reprobaron la asignatura o participaron en el pilotaje. El
pilotaje con 15 casos permitió ajustar redacción y tiempos sin incorporar
dichos registros al análisis. La tasa de respuesta alcanzó 93% y los datos
faltantes (1,4%) se imputaron mediante ecuaciones encadenadas (m = 5).
Se emplearon
tres instrumentos principales: (a) un cuestionario de 38 ítems tipo Likert (1 =
«nunca» – 5 = «siempre») para cuantificar la frecuencia de empleo de
estrategias didácticas, (b) una rúbrica de observación con 12 indicadores para
cotejar la práctica docente y (c) una guía de entrevista semiestructurada con 7
preguntas abiertas para profundizar en percepciones.
El juicio de
expertos arrojó V de Aiken = 0,87, la consistencia interna del cuestionario
alcanzó α de Cronbach = 0,91 y la fiabilidad interevaluador
de la rúbrica fue κ de Cohen = 0,84 (IC 95% = 0,78-0,90). Los datos se
capturaron en Google Forms, se organizaron en
Microsoft Excel 365 y se procesaron en R 4.3.2 y SPSS 28.
Se verificaron
supuestos de normalidad (Shapiro–Wilk) y
homocedasticidad (Levene) y se aplicaron t de Student
y ANOVA unifactorial para comparar medias,
ji-cuadrado de Pearson para asociaciones categóricas, correlaciones de Pearson
y Spearman para relaciones bivariadas y regresión
lineal múltiple paso a paso para modelar la influencia conjunta de las
estrategias activas sobre la autoeficacia docente. Se fijó un nivel de
significación de p < 0,05, se corrigieron comparaciones múltiples con
Bonferroni y se reportaron tamaños de efecto (d de Cohen, η² parcial) con
intervalos de confianza del 95%.
El procedimiento
se desarrolló en ocho semanas: se capacitó a dos auxiliares en codificación y
estandarización (semana 1), se depuraron y codificaron los instrumentos (semana
2), se aplicaron simultáneamente el cuestionario y la observación durante clases
regulares (semanas 3-4), se realizaron entrevistas individuales grabadas con
Zoom H1n (semana 5), se efectuó la limpieza e integración de datos
cuantitativos y cualitativos —estos últimos analizados en ATLAS.ti
23 mediante codificación abierta y axial— (semanas 6-7) y se elaboró el informe
técnico definitivo (semana 8), garantizando confidencialidad conforme a la
Declaración de Helsinki y la trazabilidad necesaria para la replicabilidad
futura.
RESULTADOS
Propiedades
psicométricas de los instrumentos: El cuestionario de 38 ítems mostró una
fiabilidad interna excelente, α = 0,91, lo que supera el umbral de 0,80
sugerido por Nunnally y Bernstein (1994) para
investigación aplicada. La rúbrica observacional, evaluada por dos jueces
expertos, presentó un índice kappa de Cohen de κ =
0,84 (IC 95% = 0,78–0,90), valor que denota una concordancia interevaluador «casi perfecta» (Landis
y Koch, 1977). Por su parte, la validez de contenido fue satisfactoria (V de
Aiken = 0,87), indicando acuerdo sustantivo entre especialistas sobre la
pertinencia y claridad de los ítems.
Descriptivos de
frecuencia de estrategias: Las distribuciones para las cuatro estrategias
cumplieron supuestos de normalidad (prueba de Shapiro–Wilk,
p > .05) y homocedasticidad (Levene, p = .22). La Tabla 1 sintetiza medias,
desviaciones estándar, asimetría y curtosis.
Figura
1. Diagrama de caja de frecuencias de uso de estrategias
didácticas
Nota.
La línea central representa la mediana; los bordes de la caja indican el rango
intercuartílico y los bigotes muestran 1,5 × RIQ. Los
puntos fuera de los bigotes corresponden a valores atípicos. Escala Likert de 1
(«nunca») a 5 («siempre»).
Tabla
1. Estadísticos descriptivos y pruebas de normalidad de
estrategias didácticas (N = 71)
|
Estrategia |
M |
DE |
Asim. |
Curt. |
W de Shapiro |
p |
|
Andamiaje |
4.24 |
0.52 |
–0.32 |
–0.41 |
0.97 |
.063 |
|
Aprendizaje activo |
4.16 |
0.50 |
–0.27 |
–0.35 |
0.98 |
.084 |
|
Retroalimentación |
4.02 |
0.48 |
–0.18 |
–0.22 |
0.99 |
.176 |
|
Colaboración |
3.89 |
0.53 |
–0.05 |
–0.19 |
0.98 |
.091 |
Nota.
La normalidad se acepta con p > .05.
Un ANOVA de
medidas repetidas corroboró diferencias significativas en la frecuencia de uso,
F(3, 210) = 6,42, p < .001, η²p = .08. De acuerdo con las guías de
interpretación de Cohen (1988), este tamaño de efecto es moderado, lo que
sugiere un impacto práctico relevante. Las comparaciones de Bonferroni situaron
a colaboración significativamente por debajo de andamiaje (d = 0,46, IC 95% =
[0,18, 0,74]) y aprendizaje activo (d = 0,38, IC 95% = [0,09, 0,66]), mientras
que no se hallaron diferencias con retroalimentación formativa.
Contraste por
cursos: La comparación general entre los dos cursos (matutino vs. vespertino)
no mostró diferencias estadísticamente significativas en la puntuación global
de uso de estrategias, t(69) = 0.79, p = .432. El tamaño del efecto fue pequeño
(d = 0.19) y el poder observado limitado (1 − β ≈ .24), lo que sugiere que la
ausencia de significación puede estar asociada a la escasa magnitud del efecto.
Al desagregar
los datos por sede (urbana, periurbana y rural) sí emergieron diferencias: la
sede rural reportó un empleo de aprendizaje activo inferior (M = 3.88, DE =
0.49) al de la sede urbana (M = 4.25, DE = 0.44). El contraste unifactorial resultó significativo, F(2, 68) = 4.17, p =
.020, η²p = .11, lo que constituye un efecto moderado según Cohen (1988). Las
comparaciones post-hoc de Tukey confirmaron la
diferencia entre las sedes rural y urbana (p = .016), mientras que la
periurbana no difirió de las demás.
Concordancia
observacional vs. Autoinforme: La relación entre las puntuaciones del
cuestionario y la rúbrica fue alta y significativa, r = .62, p < .001 (N =
71), explicando el 38% de la varianza compartida. El análisis Bland-Altman mostró un sesgo medio de 0.08 (IC 95% = –0.06,
0.22) y límites de acuerdo de –0.45 a +0.45; el 96% de los casos quedó dentro
de dichos límites, sin correlación entre diferencia y promedio (r = –.07, p =
.544), lo que indica concordancia aceptable y ausencia de heterocedasticidad.
Influencia de
las estrategias en la autoeficacia: El modelo de regresión lineal múltiple con
selección paso a paso fue significativo, F(3, 67) = 13.24, p < .001, y
explicó el 37% de la varianza en autoeficacia (R² = .37; R²aj = .34). No se
detectaron problemas de multicolinealidad (VIF ≤
1.42) ni autocorrelación residual (Durbin-Watson = 2.01).
Tabla
2. Regresión lineal múltiple: predictores de
autoeficacia
|
Predictor |
B |
DEB |
β |
IC 95 % |
t |
p |
|
Aprendizaje activo |
0.38 |
0.10 |
0.36 |
0.17 – 0.54 |
3.79 |
<.001 |
|
Retroalimentación |
0.31 |
0.10 |
0.29 |
0.10 – 0.48 |
3.04 |
.003 |
|
Andamiaje |
0.28 |
0.13 |
0.21 |
0.03 – 0.53 |
2.20 |
.031 |
|
(Constante) |
1.20 |
0.37 |
— |
0.46 – 1.94 |
3.26 |
.002 |
Nota.
R² = .37; todos los supuestos cumplidos.
Los principales
predictores fueron:
·
Aprendizaje activo: β =
0,36, t = 3,79, p < .001, CI95 [0,17, 0,54]
·
Retroalimentación: β =
0,29, t = 3,04, p = .003, CI95 [0,10, 0,48]
·
Andamiaje: β = 0,21, t
= 2,20, p = .031
·
Colaboración quedó
excluida (p = .57)
Los residuos
cumplieron normalidad (KS, p = .31) y homocedasticidad (Breusch-Pagan,
p = .44), confirmando la validez del modelo. La siguiente figura ilustra la
relación observados-predichos.
Figura
2. Dispersograma de valores
observados versus predichos con residuales estandarizados
Nota.
Los puntos representan cada observación (N = 71) y están coloreados de acuerdo
con la magnitud del residual estandarizado; la línea diagonal discontinua
indica la concordancia perfecta (observado = predicho).
Discusión
Los resultados
corroboran la relevancia del aprendizaje activo y la retroalimentación
formativa como predictores robustos de autoeficacia docente, en línea con Han
(2021) y Matsumoto-Royo y Ramírez-Montoya (2021). La varianza explicada (37%)
supera el 24% reportado por Han, lo que sugiere que la combinación de
estrategias descrita en esta investigación potencia el constructo
de manera sinérgica.
Si bien Adewusi et al. (2023) advirtieron sobre limitaciones
contextuales, nuestros datos muestran que un andamiaje bien planificado mitiga
la dependencia de infraestructura, apoyando lo observado por Orland-Barak y Wang (2021) acerca de la mentoría
pedagógica. La menor incidencia de colaboración coincide con la crítica de
Matsumoto-Royo (2021) respecto a su eficacia condicionada a mediación experta.
Los análisis
psicométricos confirman la solidez de los instrumentos, lo que respalda la
fiabilidad de los resultados: la alta consistencia interna del cuestionario y
la concordancia casi perfecta entre jueces minimizan el error de medición y
refuerzan la validez interna del estudio.
En cuanto a los
patrones de uso de estrategias didácticas, el efecto moderado (η²p = .08)
indica que, aunque todas las estrategias se emplean con cierta regularidad,
existe una preferencia marcada por andamiaje y aprendizaje activo sobre
colaboración. Este resultado coincide con investigaciones que destacan el peso
del andamiaje en la enseñanza de la estadística (Han, 2021) y con metaanálisis
que atribuyen al aprendizaje activo mejoras significativas en la autopercepción
docente (Matsumoto-Royo y Ramírez-Montoya, 2021). La menor frecuencia de
colaboración podría deberse a la necesidad de estructuras de apoyo más
complejas o a la falta de formación específica en dinámicas cooperativas, como
advierten Adewusi et al. (2023).
Desde una
perspectiva práctica, los resultados sugieren priorizar intervenciones basadas
en actividades activas y retroalimentación formativa, complementadas con
andamiaje sistemático. El efecto tamaño moderado refuerza la conveniencia de
diseñar programas de capacitación que integren estas estrategias para maximizar
la autoeficacia docente. Sin embargo, la subutilización de la colaboración
señala un espacio de mejora: incorporar tareas cooperativas mediadas por el
docente podría equilibrar el repertorio didáctico y enriquecer la experiencia
de aprendizaje.
Las diferencias
encontradas entre contextos urbanos y rurales revelan la importancia del
entorno institucional en la adopción de metodologías innovadoras. Esto coincide
con los hallazgos de Owusu et al. (2024), quienes
documentaron cómo la flexibilidad metodológica, combinada con apoyo
institucional, permitió sostener experiencias de enseñanza efectivas incluso en
condiciones adversas.
Limitaciones y
futuras investigaciones: Aunque la muestra fue suficiente para detectar efectos
moderados, su carácter transversal y la procedencia de un único programa
limitan la generalización. La naturaleza transversal impide establecer
causalidad definitiva; además, la muestra exclusivamente femenina y del mismo
programa limita la generalización. Futuras réplicas deberían incorporar grupos
de control y seguimientos longitudinales, explorar además la interacción entre
ansiedad estadística y uso de estrategias, así como el impacto de la mentoría
institucional en contextos rurales y urbanos.
Se propone
examinar la mediación de la ansiedad estadística y realizar análisis multinivel
que consideren factores de aula. Asimismo, un diseño mixto explicativo
permitiría triangulación con registros de clase y portafolios reflexivos.
CONCLUSIONES
El estudio
confirmó que, frente al desafío de mejorar la enseñanza de la estadística en la
formación inicial de maestras de Educación Inicial, las estrategias de
andamiaje, aprendizaje activo y retroalimentación formativa emergen como las
prácticas predominantes y más coherentes con un enfoque constructivista. La
combinación de cuestionario y rúbrica —instrumentos sólidos y convergentes—
permitió identificar un patrón estable de uso y, al mismo tiempo, detectar que
en contextos rurales estas metodologías participativas se despliegan con menor
intensidad, cuestión que subraya el peso del entorno institucional en la
adopción de innovaciones docentes.
Además, el
modelo explicativo demostró que dichas estrategias activas, articuladas con un
andamiaje gradual, se convierten en palancas decisivas para fortalecer la
autoeficacia profesional de las futuras maestras, cumpliendo así el objetivo
central de precisar el aporte específico de cada práctica al desarrollo
docente. La varianza explicada del 37% en autoeficacia docente representa un
hallazgo significativo que supera estudios previos en el área.
En consecuencia,
se recomienda integrar experiencias de aprendizaje práctico y ciclos
sistemáticos de retroalimentación en los planes de estudio, así como diseñar
apoyos diferenciados para sedes menos favorecidas, a fin de asegurar que todas
las estudiantes dispongan de oportunidades equivalentes para potenciar su
seguridad y competencia pedagógica.
Las
implicaciones prácticas incluyen: (1) diseño curricular que integre actividades
de indagación guiada y retroalimentación inmediata como ejes de la asignatura;
(2) formación docente continua en andamiaje adaptativo y feedback
basado en evidencias; y (3) política institucional que priorice recursos para
mentoría y evaluación formativa en sedes rurales, donde el aprendizaje activo
mostró menor frecuencia.
Finalmente, este
estudio contribuye al cuerpo de conocimiento sobre formación docente en
estadística al proporcionar evidencia empírica sobre la efectividad diferencial
de estrategias didácticas específicas, ofreciendo un marco de referencia para
futuras intervenciones pedagógicas en la formación inicial de docentes de
Educación Inicial.
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