Septiembre - diciembre 2022 -
Volumen 4 - No. 12
ISSN: 2708 - 7794
ISSN-L: 2708 - 7794
Pp 11- 22
www.revistamerito.org
Pedagogías productivas y perspectivas de
aprendizaje en estudiantes de Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario
Productive pedagogies and learning perspectives in students
of Agricultural Technological High School Centers
María del Socorro Rodríguez Guardado
mariadelsocorro.rodriguez@upaep.mx
https://orcid.org/0000-0002-1575-2403
Universidad Popular Autónoma del Estado de
Puebla (UPAEP), Puebla de Zaragoza, México
Marisol Martínez Tomás
marisol.martinez01@uapep.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-9382-6287
Universidad Popular Autónoma del Estado de
Puebla (UPAEP), Puebla de Zaragoza, México
Artículo recibido en
mayo 2022 | Arbitrado en junio 2022 | Aceptado en julio 2022 | Publicado en
septiembre 2022
Resumen
Esta
investigación tuvo como objetivo determinar las perspectivas de aprendizaje en
Ciencias Experimentales de los estudiantes de Centros de Bachillerato
Tecnológico Agropecuario del Estado de Puebla, México, con respecto al semestre
en el que se encuentran matriculados. El método utilizado fue cuantitativo,
correlacional, con alcance descriptivo y transversal. Participaron 132
estudiantes de los cuales 60% (n=79) fueron mujeres y 40% (n= 53) hombres con
edades entre 15-19 años quienes cursaban diferentes semestres y de forma
voluntaria respondieron un cuestionario basado en las Pedagogías Productivas
adaptado al contexto mexicano y revisado por expertos. Se realizó una prueba
piloto previo a la aplicación de la muestra ampliada. Las perspectivas de los
estudiantes dan cuenta de una mayor vinculación de los contenidos del aula y
del contexto en los semestres avanzados en este sentido, las dimensiones de
Calidad Intelectual y Contextualización de los Aprendizajes mostraron un
promedio mayor en el estudiantado en estos semestres. Reflexionar sobre las
prácticas pedagógicas en torno a las Pedagogías Productivas para contextualizar
los aprendizajes desde los semestres iniciales puede propiciar un mayor
acercamiento e interés en las Ciencias Experimentales por parte de los
estudiantes de estos bachilleratos.
Palabras
clave: Pedagogías
productivas; bachillerato; zonas rurales; perspectivas; aprendizaje; ciencias
experimentales
Abstract
The objective of this research was to determine the
learning perspectives in Experimental Sciences of the students of the
Agricultural Technological High School Centers of the State of Puebla, Mexico,
concerning the semester in which they are enrolled. The method used was
quantitative, correlational, with a descriptive and cross-sectional scope. 132
students participated, of which 60% (n=79) were women and 40% (n=53) were men
aged between 15- 19 years from different semesters who voluntarily answered a
questionnaire based on Productive Pedagogies adapted to the Mexican context and
reviewed by experts. A pilot test was done before the application of the
extended sample. The dimensions of Intellectual Quality and Contextualization
of Learning showed a higher average in the student body of advanced semesters.
Reflecting on the pedagogical practices around the Productive Pedagogies to
contextualize the learnings from the initial semesters can lead to a greater
approach and interest in the Experimental Sciences by the students of these
high schools.
Keywords: Productive pedagogies; high school; rural
areas; perspectives; learning; experimental sciences
INTRODUCCIÓN
En México el Bachillerato
Tecnológico ofrece carreras técnicas agrupadas en Educación
Tecnológica-Industrial, Educación en Ciencia y Tecnología del Mar y Educación
Tecnológica- Agropecuaria (SEP, 2019). A partir de 1976 se crearon los Centros
de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA) con el fin de formar técnicos
agrícolas, pecuarios y forestales para fomentar el desarrollo agropecuario del
país (Silva y Weiss, 2018). Siguiendo a De Ibarrola (2020) en el país existen
335 CBTA localizados, en su mayoría, en zonas rurales, de alta y baja
marginación en los que se imparte una educación totalmente escolarizada
presencial que anteriormente dedicaba la mitad de horas al componente
propedéutico y la otra mitad al plan de estudios correspondiente al componente
de formación profesional para los estudiantes que desearan seguir su trayecto
formativo. En la actualidad, esta carga escolar ha tenido cambios y se han
aumentado las horas propedéuticas y disminuido las de formación profesional
(Weiss y Bernal, 2013).
La problemática del abandono
escolar no es ajena a los CBTA, Silva y Weiss (2018) lo atribuyen a la
reprobación académica por la falta de interés por estudiar, al ausentismo en
las aulas sumado al desinterés por los padres de familia en la formación de sus
hijos. Aunado a ello, se encuentra que los programas ofrecen pocas horas de
práctica por lo que el tiempo dedicado a la formación agropecuaria ha
disminuido, lo que pudiera afectar los intereses de los estudiantes. En esta
línea, Villadares (2021) menciona la modificación
curricular del enfoque en los programas de Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS)
en los que se pretende lograr que los conceptos tradicionales abordados en los
programas de estudio sean más apropiados, relevantes y prácticos para la vida
de los estudiantes. Por muchos años los CBTA fueron la única oferta educativa
de nivel medio superior en las zonas rurales, sin embargo, con el crecimiento
urbano, algunos planteles compiten con otros tipos de centros educativos y los
egresados enfrentan rivalidad con jóvenes mejor preparados (Castillo Escalante
et al., 2021).
Los CBTA tienen un carácter
bivalente al incluir la formación técnica profesional que consta de tres
bloques: formación básica, propedéutica y profesional. De las 2 mil 800 horas,
distribuidas en 6 meses que los estudiantes cursan, el 40% (1200 horas)
corresponde a un componente básico, aproximadamente el 20% (480 horas) a un
componente propedéutico y el otro 40% está destinado al componente profesional
(De Ibarrola, 2020). Las CE (Química I y II, Física I y II, Biología y
Ecología) tiene un peso de 13% del total de la carga curricular (SEP, 2012).
Siguiendo a Bello et al. (2017) la visión sistemática desde la que se abordan
las CE se refiere a las condiciones físicas, químicas y biológicas que
determinan el medio natural así como la fuente de recursos a usarse de manera
racional, asimismo la asignatura de ecología fomenta acciones individuales para
la conservación de la biodiversidad; además, estas asignaturas pretenden tener
un vínculo con la promoción y operación de proyectos de desarrollo sustentable,
no obstante, están ausentes en el proceso de construcción de conocimientos
relacionado con las causas de los problemas ambientales, sus repercusiones
sociales y la dimensión económica inmersa en el crecimiento sostenible.
En México, el contexto en el
que se enseñan las ciencias varía, existen planteles de Nivel Medio Superior en
el que los laboratorios se utilizan para realizar demostraciones que no
involucran al estudiantado de manera activa lo cual sería un apoyo para
promover un aprendizaje significativo de la CE, aun cuando los programas de
estudio establecen que las actividades abiertas y activas son importantes para
el proceso educativo de los estudiantes, los profesores las realizan sólo por
razones motivacionales y no cognitivas (Alvarado, 2014). No obstante, hay
planteles en los que las prácticas profundizan los conceptos y promueven la
participación activa del estudiantado (Hernández y Benítez, 2018).
La aplicación de “recetas de
cocina”, como lo menciona Alvarado (2014), con el fin de memorizar
procedimientos para su reproducción, no contribuye a un acercamiento con el
contexto y la realidad en la que los estudiantes se desenvuelven. Por su parte,
Hernández y Benítez (2018), hallaron que el dominio de contenidos y profundidad
de los temas por parte de los docentes de Nivel Medio Superior, así como la
participación estudiantil en las prácticas de laboratorio en las asignaturas de
física y química, influyen en el aprendizaje de los estudiantes de manera
favorable, sin embargo, identificaron una ausencia en el proceso de la
enseñanza y el aprendizaje en estas asignaturas: ausencia en la interacción
docente-estudiante.
La enseñanza y el
aprendizaje de las CE en los CBTA ha seguido una trayectoria en la que resulta
interesante identificar una nueva relación de estas instituciones educativas
con su entorno, porque de haber sido pensadas para impulsar el desarrollo
económico de sus zonas, muchos dependen ahora de las empresas cercanas para que
los estudiantes conozcan nuevos equipos, instalaciones y procesos tecnológicos
de los que no se tienen a disposición. No obstante, según su localización,
algunos planteles no pueden contar con el apoyo de empresas cercanas (De
Ibarrola, 2020). En esta línea, las prácticas pedagógicas deben ser una preocupación
para los docentes, sistemas educativos y comunidades locales interesados en
vincular la escuela con la comunidad (Lingard et al.,
2003).
La problemática a la que se
pueden enfrentar los estudiantes de las comunidades rurales son
diversas, a saber, Cifuentes y Rico (2016) narran lo sucedido al recuperar las
voces de los estudiantes de Nivel Medio Superior de escuelas rurales ubicadas
en comunidades que habían sobrevivido a la guerra en La Palma Cundinamarca,
Colombia entre los años 1998 y 2003, varios de estos estudiantes emigraron a
las ciudades y se adaptaron a un ambiente diferente. Tiempo después, regresaron
a su lugar de origen en el que se habían implementado proyectos pedagógicos
productivos, de tal manera que para ellos su participación fue una oportunidad
para permanecer en sus comunidades, tener sus propios cultivos y
administrarlos.
Respecto a la vinculación
entre la escuela y comunidad, Zambrano-Leal (2019) describe la experiencia que
fue el llevar a cabo acciones para introducir Proyectos Pedagógicos
Productivos, en centros de educación rural de Colombia y evidencia la promoción
de actividades productivas en beneficio de la comunidad rural. El proyecto
incluyó talleres que apuntalaron las prácticas de los sistemas pecuario,
agrícola y de recursos propios logrando un mejor ambiente de enseñanza por ser
más contextualizado, con ello el autor da a conocer la necesidad de promover
estrategias que permitan poner en práctica los conocimientos teóricos.
Considerando el contexto paraguayo, Sosa et al. (2017) argumentan que cuando se
remite a la educación técnica se debe contemplar la relación con el sector
productivo de tal forma que responda a las necesidades específicas del mercado
laboral, por lo que debe existir un andamiaje entre el sector educativo y el
productivo. No obstante, en la formación técnica predomina la formación
teórica.
Al analizar diversos
estudios Rodríguez- Rodríguez (2020) llegó a la conclusión que los abordajes de
la educación rural deben contemplar la propuesta de una educación que revele
respuestas a las demandas de la población, que genere oportunidades para las
comunidades y valore la diversidad social, étnica, cultural y ambiental. Al
implementar las Pedagogías Productivas se contextualiza la práctica pedagógica
y se aportan soluciones para la población rural atendida fomentando la
creación, por ejemplo, huertos caseros, senderos ecológicos y proyectos
sostenibles de avicultura, cunicultura y agro industrialización de productos,
entre otros
Siguiendo a Tapia y Weiss
(2013), en los últimos años en México la proporción de estudiantes de
bachillerato de sectores populares, rurales e indígenas se incrementó debido a
que las familias campesinas han visto con esperanza el ingreso a estos centros
educativos para lograr el progreso y una mejora de oportunidades y condiciones
de vida. En el caso de los estudiantes de bachillerato que viven en un contexto
de transición rural-urbano, el significado de completar sus estudios los ha
llevado a experimentar que una mayor escolaridades un
medio eficiente de movilidad social (Tapia y Weiss, 2013). Los estudiantes que
estudian y trabajan tienen la posibilidad de potenciar los aprendizajes al
vincular ambos espacios sociales y toma sentido el concepto de competencia:
integrar los saberes de diversa naturaleza, por ejemplo, el aprendizaje
autónomo y los procesos de pensamiento construidos en diferentes contextos. La
relación entre experiencia y educación se considera posible y necesaria para
que los jóvenes del bachillerato puedan construir sus identidades bajo una
lógica de reflexividad y un diálogo constante entre experiencia y expectativas
(Castillo, 2017).
El marco de las Pedagogías
Productivas se ha utilizado para evaluar las prácticas pedagógicas en el aula,
con base a ello, Mills et al. (2009) llevaron a cabo un proyecto en la
comunidad australiana de Queensland al detectar necesidades, tal como la de
prestar más atención a la conexión del trabajo de los estudiantes con sus
biografías y el mundo fuera del aula y la de una mayor valoración de la
diferencia en las pedagogías, lo cual dio pauta para que los profesores
reflexionaran sobre la práctica y tomaran en cuenta las perspectivas de los
estudiantes en el proceso pedagógico. Estas consideraciones ponen de manifiesto
que los ambientes de aprendizaje deben estimular la actividad intelectual para
que los alumnos demuestren resultados de alto nivel, lo que se fomenta cuando
los contenidos impartidos se conectan con los diferentes contextos. En este
sentido Aspeé et al. (2018) comparten que en ambientes universitarios está
creciendo el interés por considerar las perspectivas de los estudiantes para
conocer áreas de oportunidad formativas y en ello ha sobresalido el compromiso
estudiantil el cual añade valor agregado al aprendizaje. Este compromiso no
implica sólo llevar a cabo acciones dentro del aula porque lo que debe revelar
es la agencia desarrollada en los estudiantes, la razón por la que se
involucran y se unen los compromisos académico y personal-integral, además de
fomentar el desarrollo ciudadano.
Al considerar las Pedagogías
Productivas y el compromiso estudiantil con respecto a la relevancia que tienen
para la aplicación de los aprendizajes de las CE en el aula, Rohandi, (2017) afirma que los estudiantes sienten que el
aprendizaje de las ciencias no es una prioridad a menos que sea una extensión
de su comunidad, es decir, si hay una vinculación entre lo que aprende el
estudiante acerca de la ciencia en el aula y su vida cotidiana en el ámbito
rural, lo que origina un crecimiento en el interés del alumno por acercarse al
conocimiento científico. De acuerdo con el estudio que realizó el autor en dos
escuelas en Indonesia, y con base a las respuestas obtenidas por parte de los
estudiantes mediante un cuestionario, encontró que la clase tradicional con una
larga explicación del maestro y la resolución de problemas es lo que menos
gusta al estudiantado. De tal manera que es conveniente considerar prestar más
atención a la conectividad del trabajo en el aula con el mundo para mejorar el
rendimiento productivo y de aprendizaje, así como explorar las prácticas que
tienen resultados positivos en el impacto social y tomar en cuenta las
condiciones económicas y sociales en que viven los estudiantes para encaminar a
un mejor acercamiento de la ciencias e incrementar los logros académicos; sin
embargo, no es un trabajo fácil y la tarea de proporcionar resultados
equitativos se convierte en un reto (Mills et al., 2009).
Al revisar los modelos
pedagógicos que contribuyen a mejorar los aprendizajes en CE, Monroy y Peón
(2019) encuentran que es evidente que los modelos tradicionales predominan en
teoría dejando de lado las estrategias activas que promueven la
contextualización de los aprendizajes. Esto puede explicar la deserción de los
estudiantes de los CBTA en los primeros semestres y su reducción cuando, en los
avanzados, aumenta la participación en actividades extracurriculares y de
producción (Silva y Weiss, 2018). En las evidencias compartidas por docentes y
estudiantes, mostradas por De Ibarrola (2020), respecto a las actividades
productivas se observa que muchos logran productos de diseño propio y aprenden
los procesos completos de las producciones, no obstante, no hay evidencia que
al egresar emprendan y den continuidad a lo logrado en el bachillerato.
A partir del enfoque de las
Pedagogías Productivas, la visión de Hayes et al. (2006) permite evaluar de
manera integral, desde una perspectiva comunitaria e inclusiva, los procesos de
la enseñanza y el aprendizaje al considerar cuatro dimensiones fundamentales:
Calidad Intelectual de los Contenidos (CI) que refiere al análisis crítico de
la información por parte de los estudiantes, lo que requiere la presentación y
construcción de contenidos que los impliquen intelectualmente para fomentar la
capacidad de sintetizar, generalizar, explicar, interpretar y concluir.
Contextualización de los Aprendizajes (CA) comprende la relación de los
contenidos aprendidos en el aula en relación con el entorno para que los
estudiantes desarrollen habilidades que les permitan resolver problemas de la
vida cotidiana dentro del contexto en el que se desenvuelven. Clima del Aula
(AU) implica proveer un ambiente social y de apoyo hacia los estudiantes, de
tal manera que las relaciones positivas y constructivas predominen en las experiencias
de aprendizaje. Atención y Respuesta a la Diversidad (RD) se relaciona con los
intentos deliberados para promover la participación de todos los estudiantes
sin importar nivel socioeconómico, diferencia de género, raza, edad o
etnicidad.
Dada la diversidad de las
problemáticas de la educación rural, este estudio centra la atención en las
asignaturas de Ciencias Experimentales y en el impacto que tiene su aprendizaje
dentro de la formación de los jóvenes de los CBTA, para ello, con base en las Pedagogías
Productivas (Hayes et al., 2009), se determinaron las perspectivas de
aprendizaje en Ciencias Experimentales (CE) de los estudiantes con respecto al
semestre en el que se encuentran matriculados. En términos de hipótesis, para
aprobar o rechazar, se considera que no hay diferencia entre las perspectivas
de aprendizaje en las asignaturas de CE con respecto al semestre en el que los
estudiantes están inscritos. Respecto a estas cuatro dimensiones, las
perspectivas del estudiantado de los CBTA, matriculado en los diferentes
semestres, pueden revelar aspectos y sugerir pautas que lleven al
fortalecimiento de los procesos enseñanza aprendizaje de las CE, de forma que
permita conocer qué es relevante para los estudiantes al avanzar en su propio
proceso formativo.
MÉTODO
Diseño del estudio
Se trata de un
estudio cuantitativo, no experimental de tipo descriptivo, correlacional y
transversal (Hernández et al., 2014). Se recurrió a un muestreo no
probabilístico en el que se invitó a participar a estudiantes mexicanos de
cuatro Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario del Estado de Puebla
para responder, de manera voluntaria, un cuestionario en línea (Google Forms)
del 7 al 30 de
julio del 2021.
El objetivo de esta investigación fue
determinar las perspectivas de aprendizaje en Ciencias Experimentales de
estudiantes de Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario en el Estado de
Puebla respecto al semestre que cursan. Para ello se plantearon los siguientes
objetivos específicos:
1) Identificar las perspectivas de
aprendizaje acerca de las Ciencias Experimentales en estudiantes de los Centros
de Bachillerato Tecnológico Agropecuario.
2) Comparar las perspectivas de
aprendizaje con respecto al semestre en el que los estudiantes se encontraban
matriculados.
La hipótesis planteada fue: Las
perspectivas de aprendizaje acerca de las ciencias experimentales en
estudiantes de Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario no presentan
diferencia significativa respecto al semestre que cursan.
Participantes
Se contó con la participación de 132
estudiantes en edades de 15 a 19 años (DE = 9.21) matriculados en cuatro CBTA
ubicados en el Estado de Puebla. El 12% de los estudiantes estaban inscritos en
el plantel de la zona de Matamoros, el 14% en el plantel de la Sierra Norte, el
30% en el plantel ubicado en la Mixteca y el 44% en la zona Nororiental.
En cuanto al semestre que cursaban los
estudiantes, el 27% cursaba en el segundo semestre, el 26% en el cuarto y el
47% está en el sexto semestre. El 60% (n=79) fueron del género femenino y el
40% (n= 53) del género masculino.
La mayoría de los estudiantes se
encontraban matriculados en la carrera de Técnico en Ofimática con un 43%, el
30% de ellos en la carrera de Técnico en Agricultura sustentable, el 16% en la
de Técnico en Agropecuario, el 11% estaban cursando en Técnico en Producción
Industrial de Alimentos y menos del 1% cursan Técnico en Administración.
Instrumentos
Para obtener la información se aplicó el
cuestionario de González-Berruga y Escudero (2018)
con base en las aportaciones que Hayes et al. (2006) han realizado sobre las
Pedagogías Productivas. Este cuestionario contempló dos fases, una para recabar
datos generales (género, edad, semestre, centro al que pertenecen) y la segunda
integrada por 24 ítems con escala Likert de 5 puntos (1= mínimo de acuerdo; 5=
completamente de acuerdo) para indagar sobre las perspectivas de aprendizaje en
ciencias experimentales. El instrumento se adaptó al contexto mexicano,
previamente a la aplicación del instrumento, el cuestionario se envió a tres
jueces expertos para ser revisado, se atendieron las recomendaciones recibidas
De acuerdo con las bases teóricas de
Hayes et al. (2006) las perspectivas de aprendizaje se analizan en cuatro
dimensiones: Calidad Intelectual de los Contenidos (CI), Clima del Aula (AU),
Reconocimiento y Respuesta a la Diversidad (RD) y Contextualización de Aprendizaje
(CA).
Procedimiento y análisis de datos
Una vez que se atendieron las
sugerencias del instrumento realizadas por parte de los expertos se creó un
formulario de Google Forms. Posteriormente se llevó a cabo una prueba piloto
con la finalidad de probar la comprensión de los ítems del cuestionario y la
claridad en las instrucciones, para ello se contó con la participación
voluntaria de 32 estudiantes.
Para la aplicación a la muestra ampliada
se solicitaron los permisos correspondientes a las instituciones educativas,
así como a los docentes, tutores de familia y participantes. Se recibieron 151
respuestas, se eliminaron 19 respuestas (datos ausentes y/o atípicos). La
información proporcionada por los participantes se protegió en todo momento,
bajo estricta confidencialidad.
Se efectuaron análisis descriptivos e
inferenciales: análisis no paramétricos (correlación de Spearman) y análisis
comparativo del semestre académico (mediante Kruskal Wallis). Se asumió un
nivel de significancia estadística de .05 para la aceptación o rechazo de la
hipótesis. Los análisis estadísticos se realizaron a través del programa SPSS
v.23.
RESULTADOS
El instrumento reportó un índice de
fiabilidad total de .780, los datos no presentaron normalidad de acuerdo con la
prueba Kolgomorov-Smirnov (p < .05).
Con respecto al primer objetivo
específico, identificar las perspectivas de aprendizaje acerca de las Ciencias
Experimentales en estudiantes de los CBTA, los estadísticos descriptivos
(Figura 1) mostraron que el ítem número 12 (En tus clases de ciencias
experimentales el profesor es un apoyo) correspondiente a la dimensión del AU,
fue el que presentó una mención con promedio mayor, seguido de los ítems 18 (El
profesor de ciencias experimentales es una figura de apoyo para aclarar tus
dudas y guiarte en el fortalecimiento de tus aprendizajes y habilidades
(observar, explicar, interpretar, analizar, diseñar y evaluar) correspondiente
a la dimensión RD, el ítem 22 (En el aula existe un conjunto de normas de
comportamiento que permiten el respeto y la Sana convivencia entre los
participantes) de la dimensión AU y el ítem 2 (En tu escuela tienen en cuenta
la condición social y cultural de los estudiantes) correspondiente al RD.
Los ítems que obtuvieron valores medios
fueron el 13 (Existe una relación cordial entre los estudiantes y el
profesorado) que pertenece a la dimensión de AU y el 20 (En las clases de
ciencias experimentales el profesor da apoyo personalizado a los estudiantes
que lo necesitan) el cual forma parte de la dimensión RD.
Los ítems de promedio más bajo fueron el
14 (En tus clases, se establecen relaciones de los contenidos de las
asignaturas de ciencias experimentales con las otras materias que cursas); el 5
(En tus clases de ciencias experimentales se adquieren contenidos de manera que
se evita la memorización y repetición), el 6 (En tus clases de ciencias
experimentales los estudiantes trabajan en grupo (equipos) y el 3 (En tus
clases de ciencias experimentales se trabajan contenidos que no están en el
libro de texto) los cuales pertenecen a la dimensión CI.
Respecto a la CA los ítems 24 (En tus
clases de ciencias experimentales cuentas con el material necesario
(laboratorio, reactivos, instrumentos de medición y material didáctico) para
fortalecer tus aprendizajes y 10 (Los contenidos de las clases de ciencias
experimentales Biología, Química, Física y Ecología se relacionan con los
intereses y el contexto de los estudiantes mostraron medias con tendencia baja.
Figura 1. Valores promedio de los
ítems representativos de cada dimensión
CI = calidad intelectual de los
contenidos. CA= Contextualización de los aprendizajes. RD = Reconocimiento y
respuesta a la diversidad AU = Clima del aula.
Para el segundo objetivo específico,
comparar las perspectivas de aprendizaje con respecto al semestre en el que los
estudiantes se encontraban matriculados, se realizó una correlación Spearman
para indagar si existía una relación entre estos constructos y se determinó que
en los semestres correlaciona de forma significativa y moderada con la calidad
intelectual de los contenidos (rs=.181; p< 0.5).
Tabla 1. Correlación entre
semestre y dimensiones de las perspectivas del aprendizaje
**. La correlación es significativa en
el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el
nivel 0,05 (bilateral).
Para profundizar en este resultado y
observar la diferencia que pudiera existir entre cada uno de los semestres se
realizó la prueba Kruskal Wallis (Tabla 2). De acuerdo con las perspectivas
reportadas por los estudiantes de semestres avanzados se observa que la CI
reportó un promedio elevado (75.12) en comparación con los semestres iniciales
(61.35) e intermedios (56.24). La prueba realizada mostró una diferencia
significativa en esta dimensión (X2=6.267; p <.05).
Tabla 2. Rangos promedio entre
dimensiones y semestres
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Semestre
Se observó un promedio
alto en la dimensión de CA en semestres avanzados (73.33), seguido de los
semestres intermedios (62.07) y por último en semestres iniciales (58.92), no
obstante, el resultado de la prueba no fue significativo.
En cuanto a la dimensión de RD, la
perspectiva de los estudiantes de semestres iniciales fue mayor en promedio
(73.65), seguida de los intermedios (66.53) y finalmente los avanzados (62.33).
En el AU la diferencia es marcada entre los estudiantes iniciales (60.78) y los
de semestres avanzados (69.48), no así entre estos últimos y los intermedios
(67.12).
DISCUSIÓN
Los hallazgos muestran que, de forma general,
los estudiantes consideran que el docente es un apoyo y guía en el
fortalecimiento del aprendizaje para las CE, lo que concuerda con Hernández y
Benítez (2018). Esta perspectiva del estudiantado puede ser un área de
oportunidad para que los profesores pongan en marcha actividades que motiven la
participación del estudiantado, desde los primeros semestres, en proyectos que
promuevan la aplicación de contenidos teóricos para evitar la deserción
estudiantil.
La escasa contextualización de los
contenidos tratados en el aula se evidencia en las perspectivas que los
estudiantes mostraron, así como la falta de material para poder realizar sus
prácticas de laboratorio propias del área de las asignaturas de CE (Alvarado,
2014). Estos hallazgos pueden dar pautas para que los centros educativos
atiendan la carencia de materiales que les impide a los estudiantes poner en
marcha las prácticas que fortalecen sus aprendizajes.
La correlación mostrada en las
perspectivas de los estudiantes respecto a la dimensión de CI, llevó a
profundizar en el análisis, de tal manera que el estudiantado de semestres
avanzados tiene un indicativo de mayor rango promedio en las dimensiones CI y
CA, lo que revela que la aplicación de los contenidos y la contextualización de
los mismos se acentúa al finalizar su formación en los CBTA (Silva y Weiss,
2018).
Los estudiantes de semestres iniciales
tienen una perspectiva mayor en cuanto a la dimensión RD, esto significa que
ven al profesor como un apoyo personalizado y que dentro de los CBTA se tiene
en cuenta la diversidad social y cultural. No obstante, llama la atención que
en la dimensión AU, el estudiantado de semestres iniciales, mostró un rango
promedio bajo respecto al de semestres avanzados, esto podría deberse a la
adaptación que implica el paso de la educación básica al Nivel Medio Superior
en el que se requiere mayor autonomía, responsabilidad y toma de decisiones.
Las perspectivas de los estudiantes dan
cuenta de una mayor vinculación de los contenidos del aula y del contexto en
los semestres avanzados, lo que va en la línea propuesta por Sosa et al. (2017)
al hacer mención que cuando se remite a la educación técnica se debe contemplar
la relación con el sector productivo, de tal forma que responda a las
necesidades específicas del mercado laboral, por lo que es conveniente
propiciar un andamiaje entre el sector educativo y el productivo.
CONCLUSIONES
Respecto a la hipótesis planteada, las
perspectivas de aprendizaje acerca de las Ciencias Experimentales en
estudiantes de Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario no presentan
diferencia significativa respecto al semestre que cursan, se rechaza debido a
la disparidad que los estudiantes muestran en las algunas de las perspectivas
ya mencionadas.
La manera en que se enseñan las ciencias
influye en cómo aprenden los estudiantes y en la perspectiva del aprendizaje
que puedan tener hacia estas asignaturas para desarrollar sus competencias
científicas, en esta línea, Blanco (2016) indica que conocer las perspectivas
de los jóvenes sobre entornos de aprendizaje permite mejorar los modelos de
enseñanza-aprendizaje y replantearse las prácticas docentes.
Analizar las perspectivas de aprendizaje
de las CE en contextos rurales es relevante para que los docentes y autoridades
educativas tengan un acercamiento a las necesidades de los jóvenes y sus
comunidades, atendiendo la contextualización de los aprendizajes desde los
programas de estudio, gestión de recursos y planeaciones didácticas. Asimismo,
considerar la pertinencia de promover el andamiaje entre el sector educativo y
el laboral, fortalecer el desarrollo de la autonomía por parte del estudiante
durante el bachillerato para enfrentar con éxito el ingreso al Nivel Superior o
una plaza laboral
Este trabajo da la pauta para continuar
la investigación en otros planteles y conocer las perspectivas de los
estudiantes de Bachillerato Tecnológico en el país, así como en otros países
para retroalimentar las prácticas pedagógicas y compartir las experiencias, de
tal manera que se pueda profundizar en otras modalidades educativas y
contrastar los resultados con un mayor número de participantes de comunidades
rurales. Asimismo, considerar un estudio mixto en donde el enfoque cualitativo
pueda abonar a la comprensión de las perspectivas de
aprendizaje de los estudiantes respecto a las Ciencias Experimentales.
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