Septiembre
- diciembre 2022 - Volumen 4 - No. 12
ISSN:
2708 - 7794
ISSN-L:
2708 - 7794
Pp
32 - 42
www.revistamerito.org
El pensamiento
lógico-matemático y didáctica creativa: estudio realizado con estudiantes de
Bachillerato, circuito C04 Jipijapa-Ecuador
Logical-mathematical thinking and creative didactics:
study carriedo utwite
baccalaureate students circuit C04 Jipijapa-Ecuador
Carmen Martha Soledispa
Cantos
e.cmsoledispa@sangregorio.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0056-9788
Universidad San Gregorio de Portoviejo
Francisco Samuel Mendoza Moreira
fmendoza@sangregorio.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-9959-5240
Universidad San Gregorio de Portoviejo
Artículo recibido en
mayo 2022 | Arbitrado en junio 2022 | Aceptado en julio 2022 | Publicado en
septiembre 2022
Resumen
El
presente estudio tuvo como objetivo analizar las estrategias creativas para
fomentar el pensamiento matemático de los estudiantes de Bachillerato, circuito
C04 Jipijapa, de la provincia de Manabí (Ecuador). Se aplicó una metodología
con enfoque cuantitativo-cualitativo y se utilizó una batería de pensamiento
lógico en etapa formal a 147 bachilleres, con una escala de valoración de 6
categorías. Respecto a los resultados de la batería, se pudieron obtener datos
que corroboraron que el estudiantado supera los aprendizajes en la categoría de
identificación, pero que existen debilidades en la resolución de problemas
matemáticos en el resto de categorías. Asimismo, a partir de la información
recolectada a través de entrevistas a los educadores, se comprobó que la
aplicación de estrategias creativas para fomentar el aprendizaje escasa. Bajo
estos resultados se concluyó que los estudiantes tienen bajo rendimiento
académico y, por lo tanto, los docentes deben utilizar estrategias creativas,
como el trabajo colaborativo y el aprendizaje basado en juegos, que contribuyan
a desarrollar las habilidades en pensamiento matemático que faciliten a los
estudiantes la solución de problemas de la vida diaria, considerando sus
virtudes, cualidades y estilos de aprendizaje.
Palabras
clave: Aprendizaje;
creatividad; estrategias; pensamiento matemático; resolución de problemas
Abstract
The objective of this study was to analyze the creative strategies to
promote mathematical thinking in high school students in the C04 Jipijapa circuit, from the province of Manabí-Ecuador. The
applied methodology was fulfilled with a qualitative-quantitative approach, a
battery of logical thinking was applied in the formal stage to 147 high school
students, with an assessment scale consisting of six categories. Regarding the
results of the battery, it was possible to obtain data that confirmed that the
student body exceeds the learning goals in the identification category and that
there are weaknesses in mathematical solving problems in the rest of the
categories. Likewise, the information collected from the implementation of an
interview with educators allowed to find that the application of creative
strategies to promote learning is limited. Based on this information it is
concluded that students have low academic performance, therefore teachers must
use creative strategies such as collaborative work, and game-based learning
that contributes to developing the mathematical thinking skills and makes it
easier for students to solve problems in their daily lives considering their
learning style, virtues, or qualities at the time of learning.
Keywords: Learning; creativity; strategies; mathematical
thinking; problem solving
INTRODUCCIÓN
Los estudiantes tienen
dificultades en la resolución de problemas matemáticos. En el ámbito
internacional, a través de las pruebas PISA, se conocensus
capacidades, ya que estas pruebas evalúan 6 niveles de conocimiento matemático
y con los datos estadísticos que se obtienen es posible identificar a aquellos
que no desarrollan su pensamiento matemático.
Desde la Organización para
la Cooperación Económica y el Desarrollo,OECD,
(2019) se ha afirmado lo siguiente:
En los países de la OECD, el
76 % de los estudiantes obtuvo el nivel 2 o superior en Matemáticas. Como
mínimo, estos estudiantes son capaces de interpretar y reconocer, sin
instrucciones directas, cómo una (simple) situación se puede representar
matemáticamente (…), sin embargo, en 24 países y economías, más del 50 % de los
estudiantes obtuvieron calificaciones por debajo de este nivel de competencia.
(p.2)
La educación resultó
afectada por la pandemia a nivel mundial. Muchos estudiantes presentan
dificultades para desarrollar su pensamiento matemático, el cualno
solamente se relaciona con el área de Matemáticas, sino también con otras. Por
lo tanto, es necesario que los docentes apliquen estrategias creativas para
motivar al alumnado a resolver problemas más fácilmente.
De acuerdo con el currículo
del Ministerio de Educación para la emergencia (2021), “la emergencia sanitaria
ocasionada por la pandemia del coronavirus COVID-19 ha generado cambios
trascendentales en la forma de enseñar y aprender, lo cual requiere del trabajo
conjunto de la comunidad educativa para afrontar los retos que representa una
educación (…)” (p. 3).
Ante lo expuesto por el
Instituto Nacional de Evaluación Educativa, INEVAL, (2018) se indica que:
El desempeño promedio de
Ecuador es de 377, (…),[lo cual]enfatiza las graves
dificultades que tienen muchos estudiantes de Ecuador para desenvolverse en
situaciones que requieren de la capacidad de resolver problemas matemáticos. El
70,9% de los estudiantes de Ecuador no alcanzan el nivel 2, categorizado como
el nivel de desempeño básico en matemáticas. (p.44)
Según los resultados de las pruebas PISA, en el
Ecuador se puede apreciar el bajo nivel de los estudiantes al desarrollar su
pensamiento matemático, motivo por el que se requiere que el docente realice
estrategias creativas para motivar e incentivar la mejora de su pensamiento
matemático.
Asimismo, desde el INEVAL (2018) se sostiene
que:
Los dominios matemático y científico a nivel
nacional tienen los porcentajes de estudiantes con los niveles de logro
insuficiente más altos, en 27,5% y 20,7%, respectivamente. Estos resultados son
relevantes para tomar acciones focalizadas de política pública y de estrategias
de mejoramiento en las instituciones educativas. (p.146)
Desde esta realidad, se puede apreciar cómo en
nuestro país existe un déficit del pensamiento matemático reflejado en los
datos estadísticos, que muestran que los estudiantes tienen grandes
dificultades en resolver problemas. En consecuencia, se requiere analizar las
estrategias creativas de los docentes y su influencia para promover el desarrollo
del pensamiento matemático de los estudiantes de Bachillerato.
En Manabí, dentro del circuito C04 Jipijapa, se
ha considerado esta investigación para que el profesorado se centre en mejorar
aquellas estrategias creativas que promuevan el pensamiento matemático y las
competencias de los estudiantes en la resolución de problemas cotidianos
relacionados con el pensamiento matemático. El objetivo de esta investigación
es analizar las estrategias creativas que utilizan los docentes en el
desarrollo del pensamiento matemático para la resolución de problemas
(matemáticos).
Este
trabajo investigativo logró entender la problemática que existe
en los estudiantes de una forma concreta y certera, ya que se obtuvo
información que permitió saber cuáles son las fortalezas y las debilidades de
los estudiantes respecto al desenvolvimiento de su pensamiento matemático. Con
esta indagación también se pudieron conocer las estrategias creativas que
llevan a cabo los docentes para impulsar o fomentar el pensamiento matemático
en el aula para mejorar el aprendizaje, desarrollar conocimientos, habilidades
y destrezas en los estudiantes de Bachillerato con la finalidad de reducir su
bajo rendimiento académico y poder incrementar su capacidad de trabajo.
La presente investigación tiene su
principal motivación en el desinterés del alumnado por aprender a resolver
problemas matemáticos, lo cual es la dificultad más importante que existe en el
Bachillerato del circuito C04 Jipijapa. El propósito es contribuir, de manera
positiva y a través de estrategias creativas, para mejorar la actitud de los
estudiantes ante la resolución de los problemas matemáticos. Solo así serán
capaces de desarrollar su pensamiento matemático de forma autónoma y ampliar
sus capacidades. Los beneficiarios, además de los estudiantes de Bachillerato,
son los padres y madres de familia, así como los docentes del circuito C04
Jipijapa.
En este trabajo se considera lo
mencionado por Ayllón et al. (2016), quienes sostienen que “para desarrollar
adecuadamente el pensamiento matemático, la invención y la resolución de
problemas se convierten en tareas fundamentales, conformando así el eje
vertebrador del mismo, donde hay que relacionar ideas, asociar conceptos, usar
la memoria y utilizar el pensamiento crítico” (p.185), para lo que se deben
desarrollar estrategias novedosas que permitan a los estudiantes lograr
capacidades y competencias.
Con relación al tema, Balda-Álvarez
(2019) afirmó que:
La necesidad actual de incorporar medios de comunicación y
recursos tecnológicos al aula, así como el deber de incluir las realidades de
nuestros estudiantes en el aprendizaje, nos permite a los docentes formular
escenarios de divulgación a la luz de novedosas estrategias didácticas que
aporten al impulso de la creatividad, desarrollen habilidades de comunicación y
síntesis, y permitan que lo que se aprende en la escuela trascienda. (pp. 29-30)
De acuerdo con Murillo y Martínez (2019), “la
transversalidad de contenidos en las diferentes áreas curriculares es realmente
un desafío, pues exige ir más allá de la organización por áreas y bloques de
los contenidos que establece el currículo” (p.78). Esto sirve para que el
docente trabaje en conjunto con otras áreas, de cara a una mejora de la
enseñanza y de la respuesta a las necesidades de estudio dirigidas a satisfacer
los intereses y motivaciones de los estudiantes. En cambio, para Díaz y Poblete
(2014), “la transversalidad educativa contribuye a los aprendizajes
significativos de los estudiantes desde la conexión de los conocimientos
disciplinares con los temas y contextos sociales, culturales y éticos presentes
en su entorno” (p.178). De esta manera se pretende propiciar un aprendizaje
significativo y que los estudiantes sean competentes al desarrollar sus
habilidades de forma autónoma.
Como manifiestan Bravo et al., (2017), “el trabajo
colaborativo debe ser tomado como una estrategia que fortalezca la interacción
entre compañeros, intercambio de opiniones, se aprende a escuchar la opinión
del otro, a tomar decisiones colectivas” (p.9). En otras palabras, se trata de
que los estudiantes trabajen de forma colaborativa intercambiando ideas, conocimientos
y habilidades para lograr desarrollar el pensamiento matemático.
Los
autores Cifuente y Villa-Ochoa (2018), citando a Sierpinska (2000), indicaron que es necesario lo siguiente:
Promover el desarrollo de un
conocimiento matemático que, articulado a su didáctica, permita crear
diversidad de estrategias y heurísticas para afrontar una tarea; promover
distintas interpretaciones de un objeto matemático, y diseñar tareas que
promuevan interacciones entre los distintos modos de pensamiento matemático. (secc.
Conclusión, para. 5)
Según los autores, los
estudiantes resuelven los problemas de aplicación a través de estrategias y
buscan la mejor propuesta de solución para promover el pensamiento matemático.
Por su parte, Becerra (2018) sostiene que “es una estrategia orientada al
desarrollo del pensamiento matemático y a la participación de los estudiantes
en escenarios de formación integral complementarios al plan de estudios”
(p.67). Por lo tanto, el estudiante tiene que desarrollar sus capacidades, habilidades
de cooperación y trabajo en equipo con estrategias para desarrollar el
pensamiento matemático en la resolución de ejercicios de aplicación.
Adicionalmente, Illescas et
al. (2020), citando a Rodríguez (2017), sostienen que “el juego se ha
considerado como una estrategia creativa que brinda las mismas oportunidades,
ya que este es semejante a la realidad, no necesariamente debe ser competitivo”
(p.536) y ayuda a fomentar habilidades que impulsan a los estudiantes plantear,
interpretar, analizar y resolver problemas de la vida cotidiana sin necesidad
de aprender de manera aburrida.
En palabras de Arámbula
(2017), “la creatividad sirve para atreverse a alcanzar objetivos y metas desde
otra perspectiva para lograr la innovación educativa” (p.86). En otros
términos, el docente y el estudiante deben implementar un cambio para
complacerse en el proceso enseñanza-aprendizaje a través de la creatividad.
Además, el estudiante puede tratar dificultades desde una perspectiva diferente
para comprender problemas que se presenten en su vida diaria.
De acuerdo con Seckel
et al. (2019), “la creatividad matemática puede ser una capacidad innata, pero
en el caso de que no se presente de esta manera, puede educarse o
desarrollarse” (p.15), es decir, que la creatividad no es adquirida por el
aprendizaje o la experiencia, sino que consiste en un proceso que podemos
fortalecer día a día en el ámbito educativo. Ante lo dicho,la propuesta es usar herramientas tecnológicas
y trabajo en equipo para lograr despertar el interés de la asignatura en los
estudiantes de Bachillerato.
Si no existe creatividad en la resolución de
problemas, a los estudiantes se les hace difícil evolucionar en el pensamiento
matemático, por lo cual es importante ser creativo en tareas determinadas o en
la resolución de los problemas planteados, del mismo modo que es primordial
incorporar el uso de los recursos tecnológicos a esta estrategia creativa
didáctica para que el estudiante mantenga un interés hacia la asignatura y
refuerce sus aprendizajes.
Prieto et al. (2019) se dirige al profesor
diciendo: “Motiva a tus alumnos para que hagan el estudio previo y las tareas
de reflexión y preparación antes de la clase y para que participen en ella”
(p.259). Dicho de otra forma, hay que buscar lo que impulse y aumente su
motivación y despierte su interés por la asignatura; aquello que sea llamativo
y encienda esa chispa de querer aprender.
MÉTODO
Diseño del estudio
La investigación mixta
realizada en el ámbito cuantitativo se ajustó al nivel descriptivo logrando la
caracterización del desempeño del estudiantado en las destrezas del pensamiento
crítico consideradas en el estudio, al tiempo que se tuvieron en cuenta los
elementos explicadores del pensamiento lógico. En el ámbito cualitativo, se
operó a nivel descriptivo, considerando datos generados a
partir de la realización en profundidad de entrevistas al profesorado, así como
determinando algunas estrategias utilizadas y enfoques que se dirigen a
estimular el pensamiento lógico del estudiantado en el manejo de la clase.
Muestra y participantes del
estudio
Para la determinación de la
muestra de estudio del estudiantado se calculó su tamaño a partir de una
población conformada por 236 sujetos de estudio. De estos, se seleccionaron 147
matriculados en el primer grado del Bachillerato General Unificado del Sistema
Nacional de Educación. La muestra no fue equilibrada con relación a factores de
género, sin embargo, la edad es una variable subyacente de la organización
interna del sistema, por lo que se contó con sujetos de entre 13 y 17 años. En
todos los casos se realizó un consentimiento informado consignado por los
progenitores o representantes legales de acuerdo con el artículo 8 de la Ley
Orgánica de Protección de Datos del Ecuador.
Para la selección de
participantes de la muestra, se consideró un muestreo aleatorio y
probabilístico basado en la matrícula estudiantil registrada en el Archivo
Maestro de Instituciones Educativas (AMIE) administrado por el Ministerio de
Educación del Ecuador. La información de los estudiantes fue proporcionada por
las instituciones educativas involucradas sin considerar variables como el
rendimiento o el desempeño estudiantil.
Por otra parte, se incluyó
la participación de dos profesores parte del cuerpo docente del circuito
13D03C04 de la zona 4 del Ministerio de Educación del Ecuador. Estos docentes
se desempeñan como coordinadores del área de Matemáticas en las instituciones
educativas involucradas. En este caso, el muestreo fue intencional, no
probabilístico, en función de seleccionar informantes que se ajusten al perfil
requerido para la investigación. Los informantes consignaron, de acuerdo con lo
regulado en la normativa vigente, un consentimiento informado para el registro,
decodificación, publicación y aseguramiento de la confidencialidad de los datos
obtenidos.
Técnicas de recolección de información
Para lograr los objetivos del estudio, se
utilizó la batería de pensamiento lógico en etapa formal, que es un instrumento
que consta de 6 dimensiones: seriación, clasificación, identificación,
lateralidad, correspondencia y comparación. De acuerdo con Reed (2007), citado
por Ramos, Herrera y Ramírez (2010), “las habilidades cognitivas son las
destrezas y procesos de la mente necesarios para realizar una tarea, además son
las trabajadoras de la mente y facilitadoras del conocimiento al ser las
responsables de adquirirlo y recuperarlo para utilizarlo posteriormente” (p.
202).
Cada dimensión se desglosa en 5 ejercicios
graduados para valorar el grado de madurez de las habilidades intelectuales
requeridas para la resolución de problemas en el estadio del pensamiento
formal. El cuestionario se sometió a la prueba Alfa de Cronbach y obtuvo una
puntuación global de 0,79, lo que define un adecuado grado de confianza en su
estructuración.
Un
segundo instrumento utilizado fue la entrevista en profundidad estructurada en
tres dimensiones: a) Identificación del pensamiento lógico, b)
Transversalización del pensamiento lógico, y c) Creatividad y lógica. La
entrevista cuenta con 8 preguntas abiertas validadas por dos pares académicos a
quienes se les informó de los objetivos del estudio y de las categorías
apriorísticas propuestas para la investigación. A partir del criterio de los
expertos, se unificaron preguntas y se depuró la intencionalidad de cada una de
ellas alcanzando una ponderación promediada de 18/20 a partir de los criterios
de pertinencia, intencionalidad, estructuración y adecuación metodológica.
Procesamiento y análisis de
los resultados
Para el tratamiento de los
datos generados a partir de la batería de pensamiento lógico en etapa formal,
se recurrió al análisis cuantitativo de nivel descriptivo utilizando el
software IBM SPSS v. 25. Una vez recopilada la información, y siguiendo la
lógica de la investigación, se depuraron los datos válidos, para lo cual se
detectaron los errores de sintaxis en la migración de la herramienta de
recolección de datos y se eliminaron los datos duplicados en las respuestas.
A partir de la base de datos
depurada, se procedió al levantamiento de estadísticas de frecuencias y medias.
Luego, se trianguló la información considerando los objetivos específicos del
estudio, los referentes conceptuales investigados y los datos obtenidos de las
fuentes primarias con las que se valoraron las dimensiones del pensamiento
matemático abordadas en la prueba realizada y el referente conceptual con el
que se valoró la información.
Para el análisis cualitativo
se registró en audio la entrevista realizada a los informantes del estudio
previo a la consignación de un consentimiento informado. Una vez concluida la
entrevista, se borró la información recogida y se sometió a la lectura de sus
consignadores. A partir de la aprobación del registro de información se
procedió a un análisis inductivo en que se identificaron las citas más
relevantes en cada una de las respuestas, se las codificó y, finalmente, se
determinaron categorías emergentes a partir de las citas obtenidas del texto
borrado.
Según los resultados
obtenidos de las entrevistas, se concretaron los resultados mediante un sistema
de codificación y se asignó un código numérico en función de las preguntas
formuladas a los informantes. La codificación de los aportes tiene la siguiente
estructura: E.1.1. en el que E: instrumento, 1: número de la pregunta del
instrumento y 1: participante. En base a la información obtenida, se llegó a
los resultados del estudio, que recogen las estrategias y enfoques que utiliza
el profesorado en sus asignaturas para el desarrollo del pensamiento
matemático.
RESULTADOS
Según los resultados, se comprobó que la
dimensión menos consolidada en el grupo de estudiantes fue la seriación, cuya
media estadística se puntuó en 4,10 sobre 10, con una desviación estándar
relativamente alta calculada en 2,20. En este caso, según el análisis gráfico,
la distribución de datos se ajusta a la normalidad. La media más alta
corresponde a la dimensión de identificación, con 8,00 puntos sobre 10 y una
desviación estándar de 2,63, de forma que la distribución de datos en este caso
no se ajusta a la normalidad.
En
cuanto a la clasificación, obtuvieron una valoración de una media de 6,00 con
una desviación estándar de 3,10, lo cual se ajusta a la normalidad; en el caso
de la lateralidad, lo obtenido fue una valoración de una media de 6,39 y
desviación estándar de 2,92, que sí se ajusta a la normalidad; respecto a la
correspondencia, fue una valoración de una media de 4,78 con una desviación
estándar de 2,56, igualmente ajustado a la normalidad y, finalmente, en cuanto
a la comparación, se llegó a una valoración de una media de 5,51 y una
desviación estándar de 2,99 que, como en las dos anteriores dimensiones, se
ajusta a la normalidad. Estos promedios se detallan en la Tabla 1.
Tabla 1. Resultados de
la batería a estudiantes de bachillerato, circuito 13D03C04
Nota: Elaboración propia a partir de los
resultados obtenidos mediante la administración de la batería de pensamiento
lógico en etapa formal al estudiantado de bachillerato del circuito 13D03C04
Los datos calculados en la tabla anterior se ratifican en
la descripción gráfica de los resultados obtenidos y se representan en los
gráficos 1, 2, 3, 4, 5 y 6.
Gráfico 1. Resultados de la prueba de
seriación
Gráfico 2. Resultados de la prueba de
identificación
Gráfico 3. Resultados de la prueba de
clasificación
Gráfico 4. Resultados de la prueba de
lateralidad
Gráfico 5. Resultados de la prueba de
correspondencia
Gráfico 6. Resultados de la prueba de
comparación
De acuerdo con los datos
recolectados, en la dimensión de seriación, el 89,1% de los estudiantes
evaluados obtuvo puntajes iguales o menores a 6 sobre 10; en identificación, el
72,8% alcanzó una calificación mayor o igual a 8; en clasificación, el 59,2%
consiguió puntajes iguales o menores a 6; en lateralidad, el 54,4% llegó a
puntajes iguales o menores a 6; en correspondencia, el 78,2% obtuvo puntajes
iguales o menores a 6, y en cuanto a la dimensión de comparación, el
67,3%consiguió puntajes iguales o menores a 6 puntos.
Otros autores explican que a
través de estrategias los estudiantes solucionan los problemas matemáticos y
buscan la mejor propuesta de solución para aplicar el pensamiento matemático:
La resolución de problemas
constituye una importante y potente herramienta dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, pues nos permite, no solo evaluar el
nivel de adquisición y aplicación de conceptos y procesos por parte del alumno,
sino estudiar y analizar las estrategias metacognitivas.
(Arteaga[1]Martínez et al.,
2020, p.275)
Los resultados de la
entrevista fueron recopilados mediante un sistema de codificación en el que se
estableció un código numérico en función de las preguntas semiestructuradas, de
modo que la codificación de los aportes se formula así: EP.1. A.1.1, en el que
EP: instrumento, 1: participante, A: dimensión, 1: pregunta y 1: secuencia.
DISCUSIÓN
Sobre
la identificación del pensamiento lógico
De la entrevista que se mantuvo con los
docentes del área de Matemáticas sobre las actividades que realizan para
motivar en los estudiantes el uso del pensamiento lógico, se obtuvieron
diferentes resultados: puede “desarrollar a través de problemas reales,
problemas prácticos” (EP.1.A.1.1), además manifestó “trabajar con figuras
abstractas para que ellos desarrollen más de un punto de vista, razonen,
analicen y lleven su propia conclusión” (EP.1.A.1.2) y también “se puede trabajar
con material didáctico para ciertos temas” (EP.2.A.1.3); sobre las alternativas
tecnológicas o recursivas para estimular el pensamiento matemático, “las
herramientas web 2.0 son las que más utilizo porque permite crear recursos
educativos” (EP.1.A.2.1), “para identificar todo lo que es la programación en
el lado de precálculo se utilizan algunos
programadores, pero por lo general GeoGebra” (EP.2.A.2.2) y, por último, para que ellos
“logren desarrollar esa creatividad deben auto educarse, buscar más
alternativas en Internet” (EP.1.A.3.1).
De lo anterior se deduce
que el uso de las herramientas tecnológicas es un recurso para facilitar que el
estudiante cree su propio conocimiento, acreciente su creatividad y logre
desarrollar su pensamiento matemático en la resolución de problema matemáticos,
pero que esto no se aplica a aquellos estudiantes que no disponen de acceso a
Internet, los cuales, por tanto, cuentan con más dificultades en su
aprendizaje.
Sobre la transversalización del pensamiento lógico
De igual manera, en esta
dimensión las respuestas fueron las siguientes: “de la misma manera que se
trabaja en Matemática utilizando lo que es, análisis y reflexión, construcción
de pensamiento y, por último, llegar a la conclusión” (EP.1.B.1.1), “establecer
lo que es la interdisciplinaridad” (EP.2.B.1.2), “trabajando con proyectos
alternos donde tienen un propio objetivo, el mismo propósito para todos”
(EP.1.B.2.1) y “conectar ciertas áreas a lo que ellos quieren bajo sus
necesidades e intereses podemos hacer que ellos trabajen en una sola actividad”
(EP.2.B.2.2).
Sobre la creatividad y la
lógica
En esta dimensión las
respuestas fueron las siguientes: “Se les da ciertos tips
para que ellos analicen no hacer un proceso tan extenso, sino de una manera más
adecuada” (EP.1. C.1.1) y “crear su propio ejercicio a base de algunos modelos”
(EP.2. C.1.2), lo cual “depende mucho de la edad y el nivel de conocimientos
que tengan los estudiantes” (EP.1. C.2.1). Es importante que el estudiantado
pueda crear conocimiento o ideas nuevas con ciertos propósitos para encontrar
soluciones a los retos de la cotidianeidad y, por consiguiente, adquirir nuevos
conocimientos y así desarrollar el pensamiento matemático.
En los resultados de este
trabajo, con base en los objetivos planteados, se logró analizar que existe un
grado aceptable de la capacidad para resolver problemas matemáticos en los
estudiantes y que existe la tendencia de seguir mejorando. García et al. (2020)
sostiene que “es importante motivar a los estudiantes para que tengan una
perspectiva diferente hacia las matemáticas, una de las vías para hacerlo es
conocer las fuentes de autoeficacia” (p.14). Por lo tanto, los autores
manifiestan que se debe incentivar al estudiante para que puedan lograr los
resultados pretendidos en la resolución de problemas matemáticos.
Según Buitrago et al. (2020), citando a Leliwa y Ferreyra (2016), se
“afirma que el docente es un mediador entre el conocimiento y la materia, es un
facilitador del aprendizaje que diseña estrategias y actividades en base a los
conocimientos que desea enseñar” (p. 111). Por lo expuesto anteriormente, el
docente debe ser quien asuma y dirija los conocimientos del estudiante en la
materia.
Canales (2019)
asegura que “la resolución de problemas debe convertirse necesariamente en una
forma de pensar, pues a partir de ella los estudiantes deben desarrollar un
conjunto de habilidades y capacidades que les permitan mejorar sus aprendizajes
en la matemática” (p.223). Según la autora, los estudiantes son desafiados a
resolver problemas que se les presentan en situaciones nuevas o cotidianas, lo
cual deben afrontar hasta tener la confianza de solucionarlos y mejorar su
rendimiento académico.
CONCLUSIÓN
A partir de los resultados
obtenidos en la batería de pensamiento lógico en etapa formal que se aplicó a
estudiantes de Bachillerato, se logró concluir que existe desinterés al
desarrollar el pensamiento matemático en la resolución de problemas matemáticos
como la seriación, la clasificación, la lateralidad, la correspondencia y la
comparación, por lo cual es primordial despertar el interés y la motivación en
cada estudiante a partir de su esfuerzo en ser activo y que mejore así su
desempeño académico. Del mismo modo, hay que considerar que respecto a la
dimensión de identificación los resultados van acorde al rango esperado a la
edad y que los estudiantes han superado los aprendizajes con tendencia a seguir
mejorando, por lo tanto, los docentes deben crear estrategias creativas e
innovadoras como el trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en juegos o el
aula invertida, y guiarlos a que construyan por sí mismos experiencias que les
ayuden a solucionar problemas del día a día y que aporten al pensamiento
matemático.
Al analizar la entrevista
de los docentes de Matemáticas, estos utilizan estrategias creativas en la
resolución de problemas matemáticos, sin embargo, los resultados de la batería
de pensamiento lógico reflejan que los estudiantes tienen bajo rendimiento
académico, lo cual muestra que las estrategias no son utilizadas adecuadamente
en el proceso de enseñanza-aprendizaje para desarrollar el pensamiento
matemático.
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